La prueba de la realidad

Nos gustan los criterios simples porque permiten clasificar rápidamente. En la escuela miramos la nota; en la universidad, el título. En una contratación, el nivel de estudios. En la vida social, la apariencia, la reputación o el estatus. En la alta administración, la oposición y la gran escuela. Estos indicadores tienen una utilidad real: aportan información sobre una trayectoria, los conocimientos adquiridos, una capacidad de trabajo y, a veces, sobre la dificultad de una selección superada. El problema empieza cuando les pedimos más de lo que pueden decir, cuando transformamos un indicador, una reputación o una apariencia en un veredicto definitivo y un título en una presunción general de superioridad.

Porque la pregunta decisiva, tanto en la vida profesional como en la dirección de una empresa o de un Estado, no es solamente saber qué ha aprendido una persona. Es saber qué es capaz de hacer con ese conocimiento cuando se enfrenta a un cliente, a una crisis, a una máquina que no funciona, a un mercado que cambia, a una guerra que los manuales no habían previsto o a una decisión cuyas consecuencias deberá asumir. Ahí es donde el título se encuentra con lo que podríamos llamar su juez más exigente: la prueba de la realidad.

Este artículo no es, por tanto, ni un alegato contra la escuela ni una defensa de quienes no tienen título. Las estadísticas muestran, además, que los titulados superiores padecen de media un desempleo claramente inferior. La cuestión es más amplia: ¿qué mide realmente un título, qué no mide y hasta qué punto puede utilizarse razonablemente para predecir la competencia, la capacidad de adaptación o la calidad de una decisión? Más ampliamente, ¿hasta dónde podemos convertir un criterio de selección, una reputación o una primera impresión en un juicio duradero sobre lo que una persona será capaz de realizar?

Lo que mide un título, y lo que no mide

Cuatro nociones se confunden a menudo aunque no designan lo mismo. El título es una certificación otorgada al final de un itinerario formativo y de una evaluación. La cualificación remite a un nivel de preparación o al reconocimiento de aptitudes para ejercer una actividad. La competencia aparece cuando conocimientos, métodos y saber hacer se movilizan correctamente en una situación concreta. El rendimiento o desempeño, por último, es el resultado efectivamente obtenido. Estas cuatro realidades pueden solaparse, pero no son equivalentes.

Una excelente trayectoria académica aumenta a menudo la probabilidad de disponer de conocimientos sólidos. También puede indicar disciplina, perseverancia, capacidad de abstracción o aptitud para desenvolverse en un marco exigente. Pero no puede certificar de antemano el juicio, la imaginación, el valor de cuestionar un método que se ha vuelto obsoleto, la capacidad de convencer, el sentido comercial, la inteligencia relacional, la velocidad de aprendizaje o la aptitud para decidir cuando la información es incompleta.

La Historia ofrece contrastes llamativos. Michael Faraday recibió una educación escolar muy rudimentaria antes de convertirse en aprendiz de encuadernador y formarse leyendo los libros que debía encuadernar; acabaría siendo una de las figuras fundadoras del electromagnetismo experimental. A la inversa, Maurice Gamelin poseía una trayectoria escolar y militar excepcional antes de encontrarse, en 1940, al frente de un mando incapaz de responder con suficiente rapidez a una situación estratégica nueva. Ninguno de los dos ejemplos demuestra que la escuela sea inútil. Simplemente muestran que un currículo y un resultado pertenecen a categorías distintas.

Hay que añadir una precaución esencial: la competencia nunca es totalmente abstracta ni universal. Se ejerce en un ámbito, con unas restricciones, unas herramientas, un equipo y unos objetivos determinados. Ser un excelente banquero de inversión no significa automáticamente saber conducir una política macroeconómica; ser un empresario extraordinario no garantiza que se sería un gran ministro; superar brillantemente una oposición tampoco prejuzga la capacidad para dirigir una organización en crisis. El rendimiento depende además del contexto, de los medios disponibles, de las decisiones colectivas y, a veces, de acontecimientos externos. Esta distinción no resta valor alguno a una competencia reconocida; simplemente recuerda que ningún título, ningún cargo y ningún éxito anterior pueden convertirse en un certificado general de infalibilidad.

Cuando la ausencia de título cierra una puerta

Me he enfrentado personalmente varias veces a esta cuestión a lo largo de mi vida profesional. Hace años, mi currículo estaba disponible en Internet y la directora de un gran banco situado en Clermont-Ferrand, cuyo nombre no mencionaré, tomó ella misma la iniciativa de ponerse en contacto conmigo porque mi trayectoria le interesaba. La conversación iba bien hasta que apareció la cuestión del título. Le expliqué que no había obtenido el Bac+2 solicitado, aproximadamente dos años de estudios superiores después del bachillerato francés. Según me explicó entonces, una norma europea aplicable a su entidad imponía un nivel mínimo de cualificación para esa contratación, so pena de sanción. Años después no pretendo reconstruir jurídicamente la regla exacta que se aplicaba a aquel puesto. Lo que me había impresionado era mucho más sencillo: mi experiencia y mi trayectoria habían sido lo bastante interesantes como para que una directora llamara espontáneamente por teléfono, pero la ausencia de una línea en el apartado «títulos» bastaba finalmente para hacer secundario todo lo demás, antes incluso de comprobar concretamente de qué era capaz.

Viví una situación todavía más caricaturesca al presentarme a un puesto de vendedor de ropa. La empresa exigía un BTS, un título francés de dos años de enseñanza superior. Yo no lo tenía y no fui seleccionado. Unas semanas después volví a la tienda para comprar un traje y me atendió la persona que había obtenido el puesto. No le revelé que yo también había sido candidato y me comporté deliberadamente como un cliente completamente profano, esperando el consejo del profesional que la empresa había elegido. La acogida fue vacilante, la persona se mordía las uñas y los consejos que recibí me parecieron especialmente malos. No dije nada y seguí interpretando mi papel de cliente que no sabía nada del tema, aunque no era realmente así. Todavía recuerdo la pregunta que me hice por dentro: ¿no me eligieron a mí para elegir esto? Eso no significa que aquella persona fuera incapaz de progresar, ni tampoco que quienes tienen un BTS sean malos vendedores. Significa que un título utilizado como filtro no había garantizado la calidad comercial que la empresa buscaba realmente, mientras que una simple puesta en situación quizá habría aportado mucha más información sobre los candidatos.

El ejemplo que hoy me parece más revelador ni siquiera se refiere a una contratación. Cuando tenía unos veinte años y empezaba a querer invertir en inmuebles alrededor de Vichy, acudí entre otros a BNP para financiar la compra de nuevas casas. Frente a mí estaba un asesor bancario de unos cuarenta años. Me había informado sobre él y había sabido que trabajaba en ese banco desde el comienzo de su carrera, que allí era considerado un muy buen profesional y que tenía un máster. Sobre el papel, poseía por tanto todo lo que debía permitirle juzgar mi proyecto con más pertinencia que un joven de veinte años que acudía a pedirle dinero. Su veredicto fue muy claro: según él, mis inversiones inmobiliarias estaban condenadas al fracaso y el banco no quería acompañarme.

Yo podría haber considerado que el hombre sentado al otro lado de la mesa necesariamente tenía razón. Al fin y al cabo, tenía experiencia, el puesto, la carrera bancaria, la formación universitaria y el título. Podría haber concluido que un profesional con un máster y muchos años de banca entendía forzosamente mejor que yo el mercado inmobiliario, la financiación y la viabilidad económica de lo que quería construir. Hice lo contrario: dejé BNP y acudí a Banque Populaire, que aceptó acompañarme en las siguientes adquisiciones. Las casas fueron compradas, explotadas y alquiladas. Más de veinte años después, esas inversiones siguen existiendo y hoy constituyen una parte importante de mis ingresos mensuales.

Me parece un ejemplo especialmente interesante porque no permite hacer trampas con el resultado. Ya no se trata de saber cuál de los dos tenía el mejor currículo, quién poseía el título más elevado o quién podía recitar la mejor teoría sobre inversión inmobiliaria. Existían dos análisis distintos de un mismo proyecto. Uno concluía que no funcionaría; el otro consistía en pensar que podía funcionar y ponerlo realmente en práctica. Eso no significa que aquel asesor fuera incompetente en su oficio. Podía ser excelente en muchos ámbitos y haberse equivocado en ese expediente. Precisamente por eso la historia es interesante: incluso un profesional experimentado, reconocido y muy titulado puede cometer un error de juicio. El título aporta conocimientos. No confiere infalibilidad.

El Bac+5 como billete de entrada

Sigo viendo hoy muchas ofertas de empleo en las que la exigencia de un Bac+5 —aproximadamente cinco años de estudios superiores después del bachillerato francés— aparece casi automáticamente. En ciertos casos se entiende perfectamente. No me gustaría descubrir que el cirujano que va a operarme ha sustituido sus años de estudios de medicina por unos cuantos vídeos de Internet. Para diseñar determinadas estructuras, trabajar con sistemas críticos, ejercer una profesión regulada o intervenir en ámbitos donde un error puede costar vidas, la formación académica constituye una garantía indispensable. Pero esta lógica se aplica a veces a funciones en las que su carácter obligatorio es mucho menos evidente: desarrollo comercial, alianzas, comunicación, dirección, relaciones institucionales, gestión de proyectos o relaciones entre empresas son ámbitos en los que la experiencia, el carácter, la inteligencia relacional, la iniciativa y la capacidad de obtener resultados cuentan a veces tanto como los conocimientos adquiridos en un itinerario universitario.

Hace poco descubrí una oferta que me interesaba enormemente. Se trataba de desarrollar relaciones y alianzas entre distintos actores del sector espacial. Para mí, el espacio no es un sector económico más: es una pasión absoluta. La remuneración propuesta rondaba los 50.000 euros anuales y, para un puesto de esa naturaleza, probablemente habría aceptado ganar bastante menos, incluso planteándome una remuneración cercana al salario mínimo francés, porque trabajar profesionalmente en una pasión es un privilegio poco frecuente. Podía aportar años de experiencia comercial, conocimiento concreto de la empresa, costumbre de negociar, montar proyectos y crear relaciones profesionales, y una motivación difícil de reproducir artificialmente. Pero la oferta exigía un Bac+5. Uno puede enviar el currículo de todos modos; algunos candidatos lo hacen. En este caso concreto, sin embargo, el empleador estaba vinculado al mundo universitario, lo que daba a la situación un punto bastante irónico: explicar a una institución cuya misión incluye formar a estudiantes y otorgarles títulos que quizá cinco años de estudios no sean indispensables para ejercer esa función roza la paradoja.

La pregunta sigue ahí: ¿se quería contratar a un Bac+5 o se quería contratar a alguien capaz de desarrollar eficazmente alianzas en el sector espacial? No son necesariamente las mismas personas. El fenómeno ha sido estudiado bajo el nombre de degree inflation, inflación de las exigencias de titulación. Una investigación de Harvard Business School, realizada con Accenture y Grads of Life sobre 26 millones de ofertas de empleo estadounidenses, mostró que los títulos universitarios se habían convertido progresivamente en obligatorios para puestos históricamente ocupados con éxito por trabajadores que no los poseían. El ejemplo de los supervisores de producción es espectacular: en 2015, el 67 % de las ofertas exigía un título universitario aunque solo el 16 % de las personas que ejercían efectivamente esa función lo tenían. Los empleadores interrogados reconocían además que trabajadores experimentados sin título podían ser igual de productivos, o incluso más, que titulados en los mismos puestos. El título puede ser, por tanto, un indicador. El problema empieza cuando se convierte en un automatismo que nos dispensa de mirar a la persona.

Sin embargo, hay que reconocer un hecho que contradice una lectura demasiado fácil de mi argumento: el nivel de estudios posee un valor estadístico real. En Francia, el Insee midió para 2025 una tasa de desempleo del 14,7 % entre los activos sin ningún título o solo con el brevet de los colegios, frente al 5,3 % entre los titulares de un diploma de nivel Bac+2 o superior. Si yo afirmara que estudiar no sirve para nada, esas cifras me darían la razón en contra. Muestran una asociación clara entre nivel de estudios y situación en el mercado laboral. Para un empleador, el título puede por tanto constituir una señal útil de conocimientos adquiridos, capacidad de trabajo y perseverancia, sin que esa relación estadística sea suficiente para demostrar, individuo por individuo, una superioridad de competencia o rendimiento.

Esa realidad estadística no responde, sin embargo, a la pregunta de este artículo. Una estadística describe una población; no permite decidir que, individualmente, Pierre, titular de un Bac+5, será necesariamente más competente que Jean, que no posee ese título. El título puede mejorar una probabilidad media sin convertirse por ello en una prueba individual de rendimiento. Esa es la diferencia entre un indicador útil y un veredicto automático.

Francia ya dispone de una herramienta pública que aplica casi exactamente este principio. La Méthode de recrutement par simulation, o MRS, desarrollada por France Travail, deja de lado los criterios habituales de título y experiencia para empezar identificando las habilidades realmente necesarias para el puesto. Después los candidatos realizan ejercicios construidos a partir de situaciones concretas de trabajo; quienes demuestran las capacidades esperadas son presentados al empleador. France Travail indica que el currículo, el título o la experiencia no son requisitos previos en este método y que cerca de 130 equipos especializados lo aplican en todo el territorio. En otras palabras, la propia institución pública encargada del empleo reconoce que hay situaciones en las que la mejor manera de contratar consiste en preguntar al candidato no qué título posee, sino qué es capaz de hacer.

La Validation des acquis de l’expérience, o VAE —el sistema francés de reconocimiento de competencias adquiridas por experiencia— lleva el razonamiento todavía más lejos. El portal oficial del Estado la presenta como una tercera vía de acceso a la certificación, equivalente a la formación inicial, continua o en alternancia. El principio consiste en reconocer competencias adquiridas por la experiencia y confrontarlas al referencial de un diploma o título; la normativa prevé además que puedan proponerse formaciones complementarias cuando falten determinadas competencias. Nuestro propio sistema reconoce ya, por tanto, dos realidades distintas: seguir un programa de formación y demostrar que se poseen las competencias a las que ese programa debía conducir.

¿Los primeros de la clase siempre tienen razón?

La Historia ofrece ejemplos fascinantes de la diferencia entre éxito académico y aptitud para afrontar una situación real. Maurice Gamelin constituye una ilustración especialmente interesante. Su trayectoria era notable: premio de filosofía en el Concours général, Saint-Cyr, donde salió primero de su promoción en 1893, y después octavo en el concurso de la École de guerre, donde llamó la atención, entre otros, de Foch y Lanrezac. Si hubiera que seleccionar a un comandante únicamente a partir de su expediente escolar y profesional, habría sido difícil imaginar un candidato mejor. Sin embargo, cuando Alemania atacó Francia en mayo de 1940, el alto mando francés se vio rápidamente desbordado por una guerra extremadamente móvil que combinaba blindados, aviación, comunicaciones y rápidas rupturas del dispositivo adversario. Sería históricamente absurdo atribuir a Gamelin por sí solo la derrota francesa, cuyas causas fueron múltiples: políticas, militares, doctrinales, industriales y organizativas. Pero su ejemplo recuerda una evidencia: se puede haber pasado por las mejores escuelas, obtenido las mejores clasificaciones y acumulado una inmensa experiencia sin tener garantizada la respuesta correcta cuando aparece una situación radicalmente nueva.

Napoleón Bonaparte ofrece casi el ejemplo inverso. No carecía en absoluto de formación: estudió en el colegio militar de Brienne y luego en la École militaire de París, y se convirtió en oficial de artillería. Pero no fue el primero de su promoción. En 1785, entre 58 alumnos que obtuvieron el despacho de subteniente, quedó clasificado 42.º. Si un sistema de selección hubiera considerado que la clasificación escolar permitía predecir mecánicamente el potencial futuro de los jóvenes oficiales, Bonaparte probablemente no habría figurado en la parte alta de la lista. Pocos años después mandaba ejércitos, transformaba Europa y se convertía en emperador de los franceses. La formación le había proporcionado conocimientos indispensables, especialmente de matemáticas y artillería, pero lo que marcó la diferencia dependió también de cualidades mucho más difíciles de medir en un examen: capacidad de trabajo, memoria, intuición estratégica, rapidez de decisión, ambición, mando y facultad de explotar circunstancias excepcionales. Chateaubriand, adversario encarnizado de Napoleón, resumió su poder con la imagen de un hombre inclinado sobre el mundo que, con una mano, derriba reyes y, con la otra, abate al gigante revolucionario.

Un ejemplo más oscuro recuerda finalmente que competencia y valor moral son dos cuestiones distintas. Adolf Hitler no tenía diploma de ninguna gran escuela y nunca había sido oficial superior; había fracasado, entre otras cosas, en su intento de ingresar en la Academia de Bellas Artes de Viena y solo había ocupado un grado subalterno durante la Primera Guerra Mundial. Sin embargo, consiguió conquistar el poder, movilizar un gigantesco aparato político y militar y arrastrar a Europa a una guerra que condujo a crímenes masivos y al Holocausto. No hay aquí admiración alguna: el ejemplo simplemente muestra que ningún título condiciona por sí solo la capacidad de organizar, convencer o tomar el poder, y que la competencia nunca es sinónimo de virtud.

El peligro de los veredictos demasiado rápidos

La Historia tiene una forma bastante cruel de ridiculizar nuestras certezas cuando las convertimos demasiado deprisa en veredictos definitivos. El emperador romano Claudio ofrece una ilustración que va más allá de la cuestión del título. Durante mucho tiempo se le mantuvo al margen de buena parte de la vida pública, sobre todo porque sus particularidades físicas y su comportamiento lo hacían parecer un heredero improbable; a ojos de su entorno apenas estaba destinado a ejercer el poder supremo. Se burlaban de él y lo consideraban un bufón. Tras el asesinato de Calígula en el año 41, sin embargo, se convirtió en emperador por elección de los pretorianos, que veían en él una marioneta débil y vulnerable. Su reinado, hasta el año 54, estuvo marcado por una administración activa, importantes obras públicas y la expansión del Imperio por iniciativa propia, especialmente con la conquista de Britania a partir del 43. Claudio no demuestra que un hombre despreciado vaya necesariamente a convertirse en un gran dirigente; simplemente recuerda que la imagen que una persona proyecta antes de tener ocasión de actuar puede predecir muy mal lo que hará una vez colocada en situación de responsabilidad.

Charles Darwin ofrece un ejemplo diferente, todavía más interesante porque afecta directamente a nuestra forma de evaluar las aptitudes intelectuales. En su autobiografía recuerda haber sido considerado por sus profesores y por su propio padre como un chico muy corriente, más bien inferior a la media en el plano intelectual. Su padre llegó a reprocharle, en un momento de exasperación, que solo se interesara por la caza, los perros y ocupaciones sin futuro. Darwin poseía ya, sin embargo, una cualidad que los boletines escolares miden mal: una curiosidad tenaz por los temas que le apasionaban y la capacidad de concentrar su atención durante mucho tiempo cuando un problema le interesaba de verdad. Unas décadas más tarde, la publicación de El origen de las especies revolucionaría la biología. Una vez más, su escolarización no había fracasado necesariamente en transmitirle conocimientos; fueron sobre todo los juicios formulados sobre él durante su juventud los que no habían sabido predecir el uso excepcional que haría después de disposiciones intelectuales entonces poco visibles.

Ignaz Semmelweis añade otra dimensión, esencial para evitar convertir esta reflexión en una oposición simplista entre titulados y autodidactas. Semmelweis era médico y pertenecía él mismo al mundo científico e institucional. En la década de 1840 observó en una maternidad vienesa que la mortalidad de las mujeres caía espectacularmente cuando médicos y estudiantes se lavaban las manos con una solución clorada después de las autopsias y antes de examinar a las pacientes. El resultado era observable, cuantificado y espectacular, pero una parte del estamento médico de su tiempo rechazó sus conclusiones. La Organización Mundial de la Salud recuerda hoy que fue objeto de burlas y no llegó a ver sus ideas plenamente reconocidas en vida. Su historia muestra algo todavía más profundo que los límites de un título: incluso una comunidad de profesionales formados, experimentados y legítimos puede resistirse a un resultado que contradice sus hábitos. La competencia exige también una facultad rara vez escrita en un diploma: aceptar que los hechos pueden obligarnos a cambiar de opinión.

Cuando el sistema educativo no ve el talento

Michael Faraday merece que nos detengamos en él porque su historia se sitúa en el corazón mismo de la producción del conocimiento. La Royal Institution recuerda que había recibido una educación que él mismo describía como muy corriente, limitada a los rudimentos de lectura, escritura y aritmética. A los catorce años entró a trabajar con un encuadernador. Leyendo los libros científicos que pasaban por sus manos y tomando después notas extraordinariamente minuciosas de conferencias, construyó una parte importante de su formación. Contratado como ayudante de laboratorio de Humphry Davy, contribuiría a poner de manifiesto la inducción electromagnética y a sentar bases esenciales del motor y del generador eléctricos. Su trayectoria no demuestra que la física pueda aprenderse sin esfuerzo; demuestra exactamente lo contrario: se puede trabajar y aprender a un nivel excepcional sin haber empezado por el itinerario académico que hoy consideraríamos obligatorio.

Srinivasa Ramanujan ofrece un ejemplo todavía más perturbador para nuestra forma de seleccionar a los individuos. Brillante en matemáticas, perdió su beca porque descuidaba otras asignaturas, suspendió el examen que debía darle acceso normal a la universidad y continuó después sus investigaciones prácticamente solo. Cuando escribió al matemático británico G. H. Hardy en 1913, se presentó como un hombre que no había recibido una educación universitaria convencional. Sin embargo, sus cuadernos contenían resultados que contribuirían profundamente a la teoría de números, las series infinitas y otros campos de las matemáticas. Más tarde obtuvo un diploma de investigación en Cambridge. Lo interesante de su historia no es, por tanto, una oposición simplista entre escuela y genio: es el hecho de que un sistema de examen había fracasado inicialmente al medir una aptitud matemática fuera de lo común.

Estos ejemplos conducen a una distinción esencial. Un sistema escolar está obligado a evaluar según criterios comunes y no puede construir un examen diferente para cada personalidad. Esa estandarización es necesaria para expedir títulos comparables. Pero produce mecánicamente puntos ciegos: algunas formas de talento se expresan precisamente mal dentro del marco que sirve para medirlas. La conclusión adecuada no es suprimir el examen; es no olvidar nunca lo que deja fuera de campo.

La empresa está llena de trayectorias que un currículo podría haber eliminado

El mundo económico ofrece también muchas trayectorias que no encajan en el esquema clásico del título. Henry Ford recibió relativamente poca educación formal y aprendió muchísimo mediante la práctica, la mecánica y la experimentación. Richard Branson dejó la escuela a los dieciséis años antes de construir Virgin. Amancio Ortega, futuro fundador de Inditex y Zara, también abandonó la escuela muy joven. En Japón, Soichiro Honda proporciona un ejemplo especialmente revelador para la industria: después de la escuela elemental se marchó a Tokio con quince años para convertirse en aprendiz en un taller de automóviles. Aprendió el oficio en contacto con las máquinas, la reparación y la competición antes de fundar en 1948 la empresa que lleva su nombre. El interés del caso Honda no es que un título de ingeniería hubiera sido inútil; es que una competencia industrial de nivel mundial puede construirse también mediante una trayectoria de aprendizaje profundamente práctica.

Xavier Niel ofrece un ejemplo francés especialmente significativo. Siguió clases preparatorias científicas pero no continuó hasta obtener un gran título universitario o de escuela de ingeniería. Muy joven se formó en informática mediante la práctica, desarrolló servicios telemáticos y después construyó con Iliad y Free un grupo que contribuyó profundamente a transformar el mercado francés de las telecomunicaciones. Su caso no demuestra que una formación de ingeniero hubiera sido inútil; muestra que una comprensión técnica y económica suficientemente profunda también puede construirse fuera del itinerario académico que, sobre el papel, habría parecido el más lógico para dirigir un operador de telecomunicaciones.

François Pinault lleva el contraste aún más lejos. Él mismo ha declarado que dejó la escuela muy joven sin título. Empezó en el comercio de madera, fundó su primera empresa a comienzos de los años sesenta y fue construyendo progresivamente un grupo que pasó de la distribución al lujo, mientras él mismo se convertía en uno de los grandes coleccionistas de arte contemporáneo. La trayectoria es todavía más interesante porque no se parece en nada al currículo que hoy asociaríamos con la dirección de un grupo internacional. De nuevo, sería absurdo concluir que HEC o una escuela de negocios no sirven para nada. La única conclusión razonable es que una aptitud excepcional para negociar, invertir, detectar una oportunidad y construir una organización puede aparecer en alguien que un filtro académico habría colocado muy lejos de los perfiles esperados.

En el otro extremo, algunos de los empresarios más conocidos del mundo digital sí entraron en universidades prestigiosas, pero las abandonaron antes de obtener el título que esas instituciones debían otorgar: Steve Jobs dejó oficialmente Reed College después de unos meses aunque siguió asistiendo a algunas clases; Bill Gates dejó Harvard para desarrollar Microsoft; Michael Dell interrumpió sus estudios en la Universidad de Texas cuando su empresa empezaba a despegar; Larry Ellison no terminó ninguno de los estudios universitarios que inició; Mark Zuckerberg dejó Harvard para desarrollar Facebook. Estas historias no demuestran que abandonar los estudios haga rico. Muestran que la ausencia de un título final no permite concluir que no existe potencial.

Jack Ma ofrece otra ilustración, algo distinta porque no es una persona sin título. Acabó obteniendo una titulación en inglés y se convirtió en profesor, pero su trayectoria anterior estuvo marcada por numerosos rechazos. En el Foro Económico Mundial de Davos contó una de sus anécdotas más conocidas: en una contratación de KFC se presentaron veinticuatro personas, veintitrés fueron elegidas y él fue el único rechazado. También ha contado haber recibido diez negativas de Harvard. El hombre que varios procesos de selección consideraron insuficiente acabaría creando Alibaba, una de las empresas más importantes de China. El seleccionador de KFC probablemente no era estúpido; disponía de un conjunto limitado de información y tenía que tomar una decisión en un momento concreto. Ese es exactamente el problema: una contratación nunca mide por completo a una persona. Mide algunos indicadores disponibles sobre ella cuando hay que elegir.

Hay que seguir siendo intelectualmente honestos. Por cada Gates, Jobs o Branson existen millones de personas que abandonaron sus estudios sin crear una multinacional. El razonamiento inverso sería tan absurdo como el que critico. No tener título no es una prueba de competencia, del mismo modo que tenerlo tampoco lo es. Estas trayectorias demuestran algo más modesto, pero esencial: la ausencia de título no autoriza a concluir que no hay talento, capacidad de aprendizaje o potencial excepcional.

Incluso en la conquista espacial, el título no basta

Wernher von Braun constituye aquí un contraejemplo especialmente instructivo, porque sería falso presentarlo como un autodidacta sin formación. Al contrario, estaba muy titulado: en 1932 obtuvo un diploma de ingeniería en el Berlin Institute of Technology, continuó sus estudios en la Universidad de Berlín y recibió en 1934 un doctorado en física por trabajos directamente relacionados con la propulsión líquida de cohetes. Su trayectoria demuestra, por tanto, perfectamente la utilidad de una formación científica de alto nivel. Pero también demuestra simultáneamente los límites de toda formación: cuando von Braun se apasionó por los cohetes, la industria espacial tal como la conocemos todavía no existía. Podía aprender matemáticas, física, mecánica y termodinámica, pero ninguna universidad podía enseñarle aún en detalle cómo diseñar un lanzador orbital moderno o dirigir, décadas después, un programa lunar. Había que experimentar, construir, fracasar, comprender el fracaso y volver a empezar.

Su trayectoria alemana obliga a añadir una dimensión moral que no puede eludirse: von Braun trabajó para el programa militar del régimen nazi, se afilió al partido nazi y se convirtió en oficial de las SS, mientras la producción de los V2 explotó mano de obra de campos de concentración en condiciones mortales. Eso no cambia el hecho científico que su caso ilustra, pero recuerda una vez más que una elevada competencia técnica nunca constituye una garantía moral. El conocimiento proporciona capacidad de acción; no dice qué decidiremos hacer con ella.

Décadas después, SpaceX ofrece otro ejemplo de mezcla entre formación académica y aprendizaje mediante la acción. Elon Musk posee títulos universitarios en física y economía, pero no está titulado en ingeniería aeroespacial. Cuando se lanzó al mundo de los cohetes, aprendió mucho mediante la lectura y rodeándose de ingenieros experimentados. Sería absurdo contar SpaceX como la historia de un hombre que leyó unos cuantos libros en su salón: la empresa se apoya en miles de ingenieros, técnicos y especialistas, a menudo muy formados. Pero también se ha desarrollado dentro de una cultura de iteración rápida, ensayos, fracasos y correcciones sucesivas. A cierto nivel de innovación, ninguna escuela puede proporcionar la receta de una máquina que todavía no existe; una parte del oficio hay que inventarla practicándolo.

Por eso resulta interesante la filosofía de contratación defendida públicamente por Elon Musk. En 2020, al buscar especialistas para el equipo de inteligencia artificial de Tesla, explicó que un doctorado no era necesario y que ni siquiera la ausencia de un diploma de enseñanza secundaria era eliminatoria si el candidato demostraba una comprensión profunda de la inteligencia artificial y su capacidad para aplicarla. Añadía, sin embargo, una contrapartida esencial: los candidatos debían superar una prueba de programación especialmente exigente. Ese matiz lo cambia todo. Suprimir el requisito de título no significa suprimir la exigencia; puede significar sustituir la presunción académica por una demostración concreta de competencia. En la práctica, muchos puestos muy técnicos de Tesla o SpaceX siguen exigiendo formaciones específicas. La idea real no es «los títulos no sirven», sino «cuando sea posible, demuestra lo que sabes hacer».

La inteligencia artificial transforma todavía más la cuestión

La llegada de la inteligencia artificial generativa obliga a replantear todo este debate desde un ángulo nuevo. Durante décadas hemos considerado que era necesario acumular durante varios años una masa considerable de conocimientos antes de poder ejercer determinadas funciones intelectuales. Una parte de esa lógica sigue siendo plenamente válida: no se comprende de verdad un campo complejo sin dominar sus principios fundamentales. Pero ¿qué ocurre cuando de repente cada persona dispone de una herramienta capaz de buscar, explicar, comparar, traducir, resumir, corregir, simular o proponer un método en pocos segundos? ¿Sigue siendo pertinente seleccionar prioritariamente a quien sabe recitar una información si otra persona sabe definir correctamente el problema, interrogar inteligentemente a la herramienta, verificar la respuesta obtenida, detectar un error y transformar la información en una decisión operativa?

La pregunta puede formularse de manera deliberadamente provocadora: ¿podría una persona inicialmente menos formada, pero extremadamente motivada, curiosa, capaz de aprender rápido y bien asistida por la inteligencia artificial, producir un trabajo superior al de un Bac+5 desmotivado e incapaz de adaptarse? En algunos ámbitos, los trabajos empíricos ya muestran que la respuesta puede ser afirmativa. Un estudio publicado en 2025 en el Quarterly Journal of Economics observó a 5.172 agentes de atención al cliente durante la implantación de un asistente de inteligencia artificial generativa. El acceso a la IA aumentó la productividad un 15 % de media, con ganancias especialmente importantes entre los trabajadores menos experimentados y de menor rendimiento. La herramienta parecía acelerar la difusión de determinadas buenas prácticas y acortar la curva de aprendizaje.

Los trabajos realizados por Boston Consulting Group van todavía más lejos. En un experimento con consultores enfrentados a tareas de ciencia de datos que no formaban parte de su experiencia habitual, quienes utilizaban IA generativa alcanzaron, en un ejercicio de programación Python, un nivel medio equivalente al 86 % del rendimiento de especialistas en ciencia de datos, aunque muchos nunca habían programado realmente antes. Es considerable. Pero las mismas investigaciones muestran también el límite del razonamiento: cuando una tarea se sitúa fuera de las capacidades fiables de la herramienta, la IA puede inducir al usuario a error y degradar el rendimiento. Otro experimento de BCG mostró que, en ciertos problemas para los que GPT-4 producía respuestas engañosas, los usuarios podían hacerlo peor que quienes trabajaban sin IA.

La inteligencia artificial no hace, por tanto, instantáneamente competente a quien no sabe nada. Más bien modifica la naturaleza de la competencia. Puede proporcionar una metodología, explicar un concepto de varias maneras, revisar un documento, detectar algunas incoherencias, traducir, producir un primer análisis, comparar hipótesis y volver a intentarlo tantas veces como sea necesario. Pero sigue siendo necesario saber plantear las preguntas correctas, distinguir una respuesta plausible de una respuesta correcta, verificar las fuentes, comprender lo suficiente el campo para detectar un absurdo y conservar la responsabilidad de la decisión. El conocimiento no desaparece; su valor se desplaza en parte desde la memorización hacia el juicio, la verificación, la adaptación y la capacidad de aprender.

Esto hace todavía más interesante la cuestión de los cinco años de estudios. Para convertirse en médico, farmacéutico, ingeniero que trabaja en determinadas infraestructuras críticas o ejercer profesiones reguladas que afectan directamente a la seguridad ajena, sería absurdo sustituir una formación larga por unas conversaciones con una IA. Pero ¿debemos imponer sistemáticamente cinco años de estudios a alguien cuyo futuro trabajo consistirá principalmente en gestionar relaciones comerciales, coordinar socios, negociar, desarrollar una red, organizar proyectos o resolver problemas concretos? Quizá deberíamos contratar menos en función de lo que se suponía que las personas habían aprendido ayer y más en función de lo que son capaces de producir hoy, verificar correctamente y aprender mañana.

Poder político sin gran escuela: Abraham Lincoln

La política también ofrece contraejemplos que obligan a relativizar el pedigrí académico. Abraham Lincoln, decimosexto presidente de Estados Unidos, prácticamente no recibió una formación escolar institucional comparable a la de nuestros dirigentes contemporáneos. La Library of Congress estima en unos dieciocho meses el conjunto de su educación formal. Nacido en un medio muy modesto, leyó todo lo que pudo encontrar, se formó en gran medida por sí mismo y después estudió Derecho sin pasar por una facultad de Derecho. Admitido en el colegio de abogados de Illinois en 1837, se convirtió con los años en un abogado respetado y luego en un dirigente político nacional.

Nada de esta trayectoria significa que un autodidacta sea naturalmente mejor que un graduado de Harvard o de Sciences Po. Pero hay algo llamativo en el hecho de que uno de los presidentes más determinantes de la historia estadounidense, enfrentado a una guerra civil y a la cuestión central de la esclavitud, construyera la mayor parte de su formación intelectual fuera de un currículo superior tradicional. Lincoln recuerda que una sociedad puede encontrar capacidades de razonamiento, escritura, persuasión y decisión política en trayectorias que sus criterios académicos no habrían situado necesariamente en lo más alto de una clasificación. El contraste se vuelve especialmente interesante justo antes de observar Francia, donde el acceso a las responsabilidades administrativas más elevadas ha estado durante mucho tiempo mucho más estrechamente vinculado a las grandes escuelas y a los grands corps del Estado.

Cuando gobiernan los mejores títulos: cincuenta años a la prueba de la realidad

La cuestión se vuelve todavía más sensible cuando dejamos la empresa y miramos a quienes confiamos las responsabilidades más elevadas del Estado. Si hay un país al que difícilmente puede acusarse de haber descuidado la formación de sus élites, es Francia. Sciences Po, la ENA —convertida en Institut national du service public—, Polytechnique, HEC, Normale supérieure, la Inspection des finances o la Cour des comptes han proporcionado una parte considerable de nuestros altos responsables. Superar esos itinerarios exige trabajo, capacidad de análisis y una verdadera aptitud para aprender. Sería absurdo pretender que sus titulados son, por principio, incompetentes. La pregunta es exactamente la contraria: puesto que esas trayectorias se utilizan a menudo como presunción de competencia, ¿qué nos enseña la evolución de los resultados cuando esas mismas élites ejercen efectivamente el poder?

La deuda pública no es un boletín de notas presidencial. Puede aumentar por una recesión, una crisis bancaria, una pandemia, un esfuerzo militar, una política de apoyo a la economía o inversiones cuyos efectos no aparecerán hasta más tarde. Su peso como porcentaje del producto interior bruto depende también del crecimiento y de la inflación. No la utilizo, por tanto, para establecer una clasificación simplista de presidentes. Aquí constituye un indicador entre otros para poner a prueba una proposición mucho más modesta: los mejores títulos académicos y las carreras más selectivas no garantizan, por sí solos, mejores resultados macroeconómicos.

Para hacer legible la comparación, las cifras siguientes utilizan principalmente la deuda pública en el sentido de Maastricht como porcentaje del PIB. Los años de llegada y salida son años de transición compartidos entre dos presidencias; no pueden transformarse en facturas personales. Además, las cuentas nacionales se revisan regularmente, lo que explica que algunas publicaciones antiguas difieran en unas décimas de punto de las series más recientes. Lo que nos interesa aquí es el orden de magnitud y la trayectoria, no una falsa precisión a la décima.

Valéry Giscard d’Estaing constituye casi el arquetipo de la élite académica francesa: Lycée Louis-le-Grand, École Polytechnique, École nationale d’administration y después Inspection des finances. Es difícil imaginar, en la Francia de la época, una formación más directamente vinculada al Estado y a las cuestiones económicas. Para su septenio, de 1974 a 1981, existe sin embargo una dificultad metodológica: la serie homogénea de deuda de Maastricht utilizada por el Insee en los cuadros históricos que citamos empieza en 1980. Sería engañoso inventar una cifra comparable de deuda para 1974 a partir de otro perímetro. Sí podemos observar, en cambio, el saldo público: las series largas reproducidas en un informe público indican un ligero superávit de alrededor del 0,3 % del PIB en 1974, frente a un déficit de aproximadamente el 2,2 % en 1981. La deuda de Maastricht se estima en el 20,7 % del PIB a finales de 1980 y en el 22,0 % a finales de 1981. Las consecuencias del primer choque petrolero de 1973-1974, prolongadas por la recesión de 1975, explican una parte considerable de esta ruptura e impiden convertirla en un simple veredicto sobre un hombre. Pero el caso Giscard ya resulta revelador: ni siquiera un presidente excepcionalmente formado en economía podía impedir que la realidad desbordara el marco de los conocimientos y los modelos.

François Mitterrand posee un currículo menos tecnocrático que Giscard, pero sigue siendo el de un hombre que cursó sólidos estudios superiores en letras, Derecho y en la École libre des sciences politiques. Cuando llegó al Elíseo en 1981, la deuda pública representaba alrededor del 22 % del PIB. En 1994, último año civil completo de su presidencia, ya se acercaba al 49,2 %; al final del año de transición 1995 alcanzó aproximadamente el 55,5 %. Incluso eligiendo la comparación más prudente, el peso de la deuda se había más que duplicado. Sus catorce años de poder incluyeron dos cohabitaciones, varios gobiernos, la recesión de comienzos de los noventa y profundas transformaciones europeas, lo que impide atribuirle personalmente esa progresión. Pero muestran que una administración ampliamente compuesta por personas muy tituladas no impidió la instalación duradera del endeudamiento público.

El periodo Mitterrand también es importante para la transformación industrial. El Insee sitúa a comienzos de los años ochenta el inicio del retroceso tendencial del empleo manufacturero. La participación de la industria manufacturera en el valor añadido de la economía pasó del 20,8 % en 1979 al 17,7 % en 1989. Una vez más, sería absurdo verlo como el producto de una sola política: ganancias de productividad, externalización hacia los servicios, competencia extranjera, estructura de la demanda e integración económica internacional se combinan. El hecho sigue siendo que la desindustrialización se instala durante un periodo en que el Estado francés dispone ya de una alta administración entre las más seleccionadas y tituladas del mundo.

Jacques Chirac presenta un currículo capaz de tranquilizar a cualquier reclutador aficionado a las grandes escuelas: Sciences Po, donde terminó entre los primeros de su promoción, después ENA y Cour des comptes. Antes de llegar al Elíseo ya había sido secretario de Estado de Economía y Finanzas, ministro, dos veces primer ministro y alcalde de París. La deuda se situaba alrededor del 55-56 % del PIB en 1995 y en torno al 64-65 % en 2007, es decir, una subida aproximada de nueve puntos en el periodo. Esa media oculta, sin embargo, dos movimientos distintos: la ratio se estabilizó y después descendió a finales de los noventa y comienzos de los 2000, antes de volver a subir. Cinco años de cohabitación con Lionel Jospin hacen además especialmente artificial cualquier atribución personal.

La vertiente industrial es más severa. El Insee estima que la participación de la industria manufacturera en el valor añadido pasó del 15,7 % en 2000 al 12,7 % en 2007 y subraya que el retroceso fue especialmente marcado durante ese periodo. Esta cifra no significa que Jacques Chirac provocara por sí solo una caída de tres puntos: los precios relativos industriales, las ganancias de productividad, la externalización y la competencia internacional desempeñan papeles importantes. Sin embargo, muestra que un periodo entero de crecimiento mundial e integración europea no fue utilizado para invertir la pérdida de peso relativo de la industria francesa.

Nicolas Sarkozy posee un currículo distinto: no es ni politécnico ni enarca, pero tiene una maîtrise de Derecho privado, estudió en Sciences Po y obtuvo el certificado de aptitud para ejercer como abogado. Sobre todo, ya había sido ministro de Presupuestos y después ministro de Economía, Finanzas e Industria. La deuda se situaba alrededor del 64,5 % del PIB en 2007 y alcanzó aproximadamente el 90,6 % en 2012, una progresión de unos veintiséis puntos. Este salto fue el más espectacular entre las transiciones presidenciales recientes antes de la pandemia, pero sería intelectualmente deshonesto aislarlo de la crisis financiera mundial de 2008, de la recesión posterior y de las medidas tomadas para estabilizar el sistema bancario y la economía.

Precisamente ese matiz hace interesante el caso para nuestro tema. Nicolas Sarkozy había ejercido responsabilidades económicas antes de entrar en el Elíseo; no llegaba sin conocimiento del expediente. Sin embargo, una crisis sistémica llegada del exterior modificó brutalmente todas las hipótesis sobre las que descansaban las previsiones. En 2009, el déficit público alcanzó alrededor del 7,2 % del PIB. El problema no es saber qué título habría permitido evitar Lehman Brothers, sino comprender que la competencia política se mide también por la capacidad de actuar cuando los conocimientos adquiridos se encuentran con un acontecimiento que nadie había anticipado correctamente.

François Hollande encarna casi perfectamente el modelo francés de formación de élites: HEC, Sciences Po, ENA en la promoción Voltaire y después Cour des comptes. Sobre el papel, es difícil imaginar un currículo más directamente ligado a la empresa, la administración y el control de las finanzas públicas. La deuda pasó de aproximadamente el 90,6 % del PIB en 2012 al 98,4 % en 2017, casi ocho puntos adicionales. La cifra bruta podría alimentar una crítica fácil; sin embargo, también hay que observar lo que mejoró. El déficit anual, que representaba alrededor del 5 % del PIB en 2012, se redujo al 2,8 % en 2017. Esto recuerda que una deuda puede seguir aumentando aunque el déficit disminuya y que un balance económico nunca se resume en un solo termómetro.

Por eso precisamente la comparación de los presidentes debe utilizarse con prudencia para apoyar la tesis de este artículo. François Hollande puede ser criticado por muchas decisiones, pero sería falso afirmar que todos los indicadores se deterioraron. Lo que su quinquenio muestra para nuestro tema es más sencillo: incluso cuando un dirigente posee una trayectoria casi ideal para comprender las cuentas públicas, los resultados siguen siendo producto de decisiones políticas, restricciones económicas, herencias anteriores y arbitrajes para los que ningún título proporciona automáticamente la combinación correcta.

Emmanuel Macron constituye probablemente el caso más interesante porque reúne precisamente lo que nuestro sistema presenta como garantías. Después de clases preparatorias literarias, Sciences Po y estudios superiores de filosofía, ingresó en la ENA y luego en la Inspection générale des finances. Se incorporó a Rothschild & Cie en 2008 y llegó a ser associé-gérant, un puesto de alto nivel en banca de inversión. Participó especialmente en la adquisición por Nestlé del negocio de nutrición infantil de Pfizer, una operación de unos nueve mil millones de euros, antes de convertirse en secretario general adjunto del Elíseo, ministro de Economía y luego presidente de la República. Sería inexacto escribir que «dirigió Rothschild»; su trayectoria real ya es suficientemente notable para demostrar que no le faltan ni formación ni experiencia profesional selectiva.

Detengámonos en ese perfil: Sciences Po, filosofía, ENA, Inspection générale des finances, banca de inversión, condición de associé-gérant, operación de varios miles de millones de euros, gabinete presidencial, Ministerio de Economía y luego Presidencia de la República. No se atraviesa por azar una sucesión así de filtros. Supone capacidades intelectuales, relacionales, políticas y profesionales reales. Precisamente por eso la comparación resulta interesante: no se trata de tomar a un hombre poco formado para demostrar que fracasó, sino de observar qué ocurre con la presunción de excelencia cuando el titular de un currículo casi ideal se enfrenta a la complejidad de un país.

En 2017, la deuda pública se situaba alrededor del 98-99 % del PIB según la serie estadística utilizada. Antes de la pandemia permaneció globalmente cerca de ese nivel, alrededor del 98 % en 2019. Como las cuentas nacionales han sido revisadas varias veces, estos órdenes de magnitud son aquí más rigurosos que una falsa precisión a la décima. El Covid-19 provocó después una ruptura histórica y llevó el déficit de 2020 al 9,2 % del PIB, con apoyos masivos destinados a evitar el hundimiento de la actividad. Sería deshonesto presentar toda la subida posterior como producto de una gestión ordinaria. Pero varios años después del choque inicial, el déficit seguía siendo del 5,8 % del PIB en 2024 y del 5,1 % en 2025. La deuda alcanzó el 115,7 % del PIB a finales de 2025 y el 117,5 % en el primer trimestre de 2026. Respecto de 2017, eso representa unos diecisiete puntos adicionales a finales de 2025 y cerca de diecinueve puntos en el primer trimestre de 2026. El segundo mandato todavía no ha terminado, por lo que obviamente no se trata de un balance final.

Esta trayectoria hace mucho más interesante la conclusión que un ataque contra los «tecnócratas». Emmanuel Macron posee los títulos, la experiencia de la alta administración, la experiencia de la banca de inversión y la del Ministerio de Economía. Sin embargo, ninguno de esos elementos garantiza que, una vez en la cima del Estado, se alcancen los objetivos presupuestarios. Esa es exactamente la distinción que atraviesa todo este artículo: una cualificación puede ser notable y una competencia puede ser real, sin que el resultado final esté garantizado.

Un segundo termómetro: el retroceso industrial

La deuda no es el único indicador que permite situar esta historia en el tiempo. La industria manufacturera ofrece una perspectiva complementaria. Según el Insee, su participación en el valor añadido francés pasó del 22,3 % en 1970 al 20,8 % en 1979, 17,7 % en 1989, 15,7 % en 2000, 12,7 % en 2007 y 11,2 % en 2014. Entre 1980 y 2012, el empleo manufacturero en equivalentes a tiempo completo cayó de unos 5,1 millones a 2,8 millones, una disminución de más del 40 %. Francia no es la única economía desarrollada que ha conocido transformaciones semejantes, y el Insee insiste en el papel de las ganancias de productividad, los precios relativos, la externalización, la demanda y la competencia internacional.

Estas precauciones no vuelven insignificante la trayectoria. Solo impiden convertirla en un proceso de acusación contra un presidente determinado. De Giscard a Macron, Francia cambió de mayoría política, de doctrina económica, de moneda, de marco europeo y de coyuntura mundial. Fue gobernada por juristas, enarcas, politécnicos, titulados de HEC y Sciences Po, inspectores de finanzas y magistrados de la Cour des comptes. Sin embargo, ni el endeudamiento público ni la pérdida de peso relativo de la industria fueron invertidos de manera duradera. Si el título bastara para producir la decisión correcta, esa continuidad sería difícil de explicar. Si el título es solo un elemento entre otros, resulta mucho menos misteriosa.

Podemos añadir una última cifra que resume bastante bien la paradoja sin pretender explicarla por sí sola: los prélèvements obligatoires, es decir, los impuestos y cotizaciones obligatorias en el sentido estadístico francés, representaban el 39,8 % del PIB en 1981 y el 45,3 % en 2017; todavía se situaban en el 43,6 % en 2025. Dicho de otro modo, el aumento histórico de la deuda no se produjo en un Estado que hubiera dejado de recaudar recursos. Eso no demuestra la incompetencia de sus dirigentes; recuerda que el control de un sistema público depende de decisiones, prioridades, restricciones y capacidades de ejecución que la excelencia académica por sí sola no puede garantizar.

A una escala infinitamente más modesta, mi experiencia inmobiliaria me devuelve a la misma distinción. Un asesor bancario experimentado, reputado como competente y titular de un máster me había explicado que mis inversiones alrededor de Vichy estaban condenadas al fracaso. Todos los marcadores tradicionales de competencia parecían estar de su lado: edad, experiencia, puesto, institución y título. Yo no tenía su máster, pero otro banco aceptó acompañarme y, más de veinte años después, las inversiones siguen existiendo y contribuyen a mis ingresos. El asesor poseía sin duda muchas competencias que yo no tenía; en aquella decisión concreta se equivocó. Llega un momento en que la realidad debe tener derecho a corregir el currículo.

Lo que la escuela mide… y lo que le cuesta mucho más medir

Esta reflexión me recuerda finalmente una anécdota que cuenta a menudo el economista y empresario Charles Gave sobre su paso por Estados Unidos. Según relata, un profesor preguntó a sus estudiantes por qué las empresas querrían contratarlos. Algunos habrían respondido, en esencia, que los contratarían porque eran los mejores. El profesor cuestionó esa certeza: haber triunfado en el sistema universitario demostraba ante todo su capacidad para triunfar en ese sistema. Habían aprendido, trabajado, comprendido lo que esperaban sus profesores y superado sus exámenes. Todo eso era real. Pero no significaba automáticamente que fueran mejores empresarios, mejores dirigentes o mejores responsables de decisiones que quienes habían seguido otros caminos. Aquí recojo la idea general de esa anécdota, no una cita literal verificada palabra por palabra.

La fórmula puede parecer brutal, pero contiene una idea fundamental. La escuela mide extraordinariamente bien ciertas cualidades: capacidad de aprendizaje, memoria, disciplina, dominio de la escritura, abstracción, razonamiento, comprensión de instrucciones y capacidad de mantener un esfuerzo durante varios años. Todas esas cualidades son útiles y a menudo valiosas. Pero ¿cómo se mide en un examen la capacidad de vender, movilizar a un equipo, asumir un riesgo personal, descubrir una oportunidad que nadie más ha visto, encajar diez fracasos y volver a intentarlo una undécima vez, convencer a alguien que inicialmente no quería escuchar, trabajar quince horas en un problema simplemente porque apasiona, abandonar una teoría brillante cuando los hechos demuestran que es falsa, improvisar cuando ningún manual describe la situación o construir algo que todavía no existía? Estas cualidades son mucho más difíciles de puntuar sobre veinte.

El título no es el problema

El título no es, por tanto, el enemigo. A menudo es extremadamente valioso y a veces indispensable. La sociedad necesita ingenieros, médicos, investigadores, científicos, juristas y técnicos correctamente formados. La transmisión organizada de conocimientos constituye incluso uno de los fundamentos de nuestra civilización. El problema empieza cuando pedimos al título que demuestre algo que no puede demostrar. Un diploma acredita una formación y un éxito académico en un momento determinado. No acredita el genio, el valor, la imaginación, la motivación, el juicio, el carisma, la inteligencia práctica ni la capacidad de tomar la decisión correcta cuando nadie conoce todavía la respuesta.

A la inversa, la ausencia de título tampoco garantiza nada. Algunos autodidactas son brillantes; otros son totalmente incompetentes. Algunos titulados son mediocres; otros son excepcionales. La verdadera revolución quizá consistiría simplemente en mirar a los seres humanos en su conjunto. El título debería ser un elemento entre otros: la experiencia, las realizaciones, la pasión, la capacidad de aprendizaje, la manera de resolver un problema, la fiabilidad, la inteligencia relacional, el juicio, el trabajo realizado y, sobre todo, los resultados deberían pesar también en la decisión.

Cuando la naturaleza del oficio lo permite, ¿por qué no poner realmente a los candidatos en situación? Démosles un problema que resolver, pidámosles que preparen una estrategia, negocien con un cliente, redacten un documento, programen, construyan, presenten, expliquen o vendan según la función. Observemos su razonamiento, su capacidad de escuchar, aprender y corregir un error, y después miremos lo que producen. France Travail ya aplica esta lógica con la MRS. No sirve para todas las profesiones, pero recuerda que antes de descartar a un candidato por una línea ausente en su currículo, a veces podemos darle la oportunidad de demostrar lo que realmente sabe hacer.

En el fondo, la pregunta nunca ha sido si los títulos son útiles. Lo son. La pregunta mucho más incómoda es cuántos talentos nuestras empresas, nuestras administraciones y nuestra sociedad quizá han eliminado sin tomarse siquiera el tiempo de probarlos porque no poseían el papel adecuado. Y, a la inversa, cuántas responsabilidades hemos confiado a personas considerando implícitamente que su título constituía por sí solo una garantía de competencia. Mi propia trayectoria me ha enseñado a desconfiar de esa certeza: he visto cerrarse puertas profesionales por no tener el título esperado; vi cómo me rechazaban para un puesto de vendedor en nombre de un BTS; renuncié a presentarme a un puesto en un sector que me apasiona porque exigía Bac+5; y escuché a un profesional experimentado de la banca decirme que unas inversiones inmobiliarias que hoy contribuyen a mi sustento estaban condenadas al fracaso. El título del asesor era real, su experiencia era real y sus competencias probablemente también eran reales. Aquella vez se equivocó.

Los ejemplos reunidos en estas páginas no cuentan una única historia. Claudio no es Faraday, Darwin no es Lincoln, Semmelweis no es François Pinault y ninguno de ellos permite construir una regla simple según la cual el marginal, el autodidacta o quien carece de título tenga necesariamente razón frente a la institución. Su punto común está en otra parte: muestran hasta qué punto nuestros instrumentos de selección son imperfectos cuando pretenden convertirse en veredictos definitivos. Un título puede informar; una reputación puede orientar; una primera impresión puede alertar; una gran escuela puede seleccionar capacidades reales. Pero ninguna de esas informaciones nos dispensa de mirar lo que la persona comprende, aprende, construye, decide y produce cuando finalmente se enfrenta a la prueba de la realidad.

Tal vez eso sea lo que deberíamos reaprender colectivamente: un título merece el respeto que corresponde al trabajo necesario para obtenerlo, pero no merece que le atribuyamos una infalibilidad que nunca prometió. El título sanciona un éxito académico; solo la prueba de la realidad sanciona la pertinencia de una decisión.

¿Piensa usted que, porque su vecino tenga un título, sería necesariamente la persona más indicada para mandar y elegir?

Fuentes principales y verificaciones factuales

Esta lista reúne las principales fuentes utilizadas para comprobar los datos numéricos, los itinerarios académicos y los ejemplos históricos. Las experiencias personales relatadas en el artículo corresponden, naturalmente, al testimonio del autor. Se proporcionan los enlaces para que el lector pueda recuperar los documentos utilizados.

Insee, « Dette et déficit public », series históricas, especialmente 1980–2012. Fuente ↗
Insee, « PIB, croissance et déficit public », deuda pública 2001–2018. Fuente ↗
Insee, « Le compte des administrations publiques en 2025 », 29 de mayo de 2026, datos detallados. Fuente ↗
Insee, deuda pública del 117,5 % del PIB al final del primer trimestre de 2026, 25 de junio de 2026. Fuente ↗
Insee, « L’industrie en France depuis 2008 : quelles ruptures ? », datos de empleo manufacturero desde 1980. Fuente ↗
Presidencia de la República Francesa, biografía de Valéry Giscard d’Estaing. Fuente ↗
Senado francés, biografía de François Mitterrand. Fuente ↗
Sciences Po, « Jacques Chirac, le panache et l’ambition ». Fuente ↗
Presidencia de la República Francesa, biografía de Nicolas Sarkozy. Fuente ↗
Presidencia de la República Francesa, biografía de François Hollande. Fuente ↗
Presidencia de la República Francesa, biografía de Emmanuel Macron. Fuente ↗
Le Monde, elementos sobre Emmanuel Macron en Rothschild & Cie y la operación Nestlé–Pfizer. Fuente ↗
Ministerio francés de las Fuerzas Armadas, biografía de Maurice Gamelin. Fuente ↗
Fondation Napoléon, elementos biográficos y formación de Napoleón Bonaparte. Fuente ↗
Institut de France, « Chateaubriand, Byron et Pouchkine face à Napoléon ». Fuente ↗
NASA, biografía de Wernher von Braun. Fuente ↗
Harvard Business School, « Degree Inflation Hurting Bottom Line of U.S. Firms », análisis de 26 millones de ofertas de empleo. Fuente ↗
World Economic Forum, « Jack Ma Wants Alibaba To Serve 2 Billion Consumers », Davos 2015. Fuente ↗
Stanford Graduate School of Business, Brynjolfsson, Li y Raymond, « Generative AI at Work », Quarterly Journal of Economics, 2025. Fuente ↗
Boston Consulting Group, « GenAI Increases Productivity & Expands Capabilities », experimento sobre tareas de data science. Fuente ↗
Insee, « L’essentiel sur… le chômage », desempleo en 2025 según nivel de estudios. Fuente ↗
France Travail, Método de contratación por simulación (MRS), presentación para empleadores. Fuente ↗
France Travail, Método de contratación por simulación (MRS), presentación para candidatos. Fuente ↗
France VAE, portal oficial: la VAE como tercera vía de acceso a la certificación. Fuente ↗
Légifrance, orden de 3 de julio de 2025 sobre acompañamiento VAE y formación complementaria cuando faltan competencias. Fuente ↗
Elon Musk, publicaciones del 2 y 3 de febrero de 2020 sobre la contratación del equipo de IA de Tesla: comprensión y prueba de programación antes que pedigree académico. Fuente ↗
Elon Musk, 3 de febrero de 2020: « Educational background is irrelevant, but all must pass hardcore coding test ». Fuente ↗
Charles Gave, anécdota sobre estudios, inteligencia y capacidad de decidir, retomada en una publicación de 2018; el artículo la parafrasea y no la cita literalmente. Fuente ↗
Vie-publique, informe que reproduce series largas del Insee sobre saldos públicos desde 1970, utilizado para 1974–1981. Fuente ↗
Insee, « L’industrie manufacturière de 1970 à 2014 », evolución de su peso en el valor añadido. Fuente ↗
Royal Institution, archivos y biografía de Michael Faraday, sobre educación, aprendizaje de encuadernador y trabajos científicos. Fuente ↗
MacTutor History of Mathematics, biografía de Srinivasa Ramanujan, escolaridad, fracasos en exámenes y trabajos matemáticos. Fuente ↗
Honda Global, historia de Soichiro Honda, abandono de la escuela y aprendizaje en un taller de automóviles a los quince años. Fuente ↗
British Museum, biografía del emperador Claudio, su exclusión inicial de la vida pública, reinado y conquista de Britania. Fuente ↗
Darwin Online, autobiografía de Charles Darwin, sobre los juicios formulados sobre sus aptitudes durante su juventud. Fuente ↗
Organización Mundial de la Salud, homenaje a Ignaz Semmelweis y recuerdo de la oposición a sus trabajos sobre higiene de manos. Fuente ↗
Library of Congress, « Young Lincoln », sobre sus aproximadamente dieciocho meses de educación formal y su aprendizaje autodidacta. Fuente ↗
Library of Congress, « Practicing Law », sobre su aprendizaje autodidacta del derecho y admisión al colegio de abogados de Illinois. Fuente ↗
Le Monde, « Xavier Niel, le franc-tireur du Net », sobre su escolaridad y sus comienzos en informática y Minitel. Fuente ↗
Le Monde, elementos biográficos sobre François Pinault, que afirmó haber dejado la escuela muy joven sin diploma antes de construir su grupo. Fuente ↗
Insee, tasa de prélèvements obligatoires sobre el PIB, serie anual 1959–2025, utilizada para 1981, 2017 y 2025. Fuente ↗