À l'épreuve du réel

Nous aimons les critères simples parce qu'ils permettent de classer rapidement. À l'école, nous regardons la note, à l'université, le diplôme. Dans un recrutement, le niveau d'études. Dans la vie sociale, l'apparence, la réputation ou le statut. Dans la haute administration, le concours et la grande école. Ces repères ont une utilité réelle, ils donnent des informations sur un parcours, des connaissances acquises, une capacité de travail et, parfois, sur la difficulté d'une sélection franchie. Le problème commence lorsque nous leur demandons davantage, lorsque nous transformons un indicateur, une réputation ou une apparence en verdict définitif, et un titre en présomption générale de supériorité.

Car la question décisive, dans la vie professionnelle comme dans la conduite d'une entreprise ou d'un État, n'est pas seulement de savoir ce qu'une personne a appris. Elle est de savoir ce qu'elle est capable de faire de ce savoir lorsqu'elle se trouve confrontée à un client, à une crise, à une machine qui ne fonctionne pas, à un marché qui change, à une guerre que les manuels n'avaient pas prévue ou à une décision dont elle devra assumer les conséquences. C'est là que le diplôme rencontre ce que l'on pourrait appeler son juge le plus exigeant : l'épreuve du réel.

Cet article n'est donc ni un réquisitoire contre l'école, ni un plaidoyer en faveur de ceux qui n'ont pas de diplôme. Les statistiques montrent d'ailleurs que les diplômés du supérieur connaissent en moyenne un chômage nettement plus faible. La question est plus large : que mesure réellement un diplôme, que ne mesure-t-il pas, et jusqu'où peut-on raisonnablement l'utiliser pour prédire la compétence, la capacité d'adaptation ou la qualité d'une décision ? Plus généralement, jusqu'où pouvons-nous transformer un critère de sélection, une réputation ou une première impression en jugement durable sur ce qu'une personne sera capable d'accomplir ?

Ce que mesure un diplôme, et ce qu'il ne mesure pas

Quatre notions sont souvent mélangées alors qu'elles ne désignent pas la même chose. Le diplôme est une certification délivrée à l'issue d'un parcours et d'une évaluation. La qualification renvoie à un niveau de préparation ou à la reconnaissance d'aptitudes pour exercer une activité. La compétence apparaît lorsque des connaissances, des méthodes et des savoir-faire sont mobilisés correctement dans une situation concrète. La performance, enfin, est le résultat effectivement obtenu. Ces quatre réalités peuvent se recouper, mais elles ne se confondent pas.

Un excellent cursus augmente souvent la probabilité de disposer de connaissances solides. Il peut aussi signaler de la discipline, de la persévérance, une capacité d'abstraction ou une aptitude à réussir dans un cadre exigeant. Mais il ne peut certifier à l'avance le jugement, l'imagination, le courage de remettre en cause une méthode devenue obsolète, la capacité à convaincre, le sens commercial, l'intelligence relationnelle, la vitesse d'apprentissage ou l'aptitude à décider lorsque l'information est incomplète.

L'Histoire fournit d'ailleurs des contrastes saisissants. Michael Faraday reçut une instruction scolaire très rudimentaire avant de devenir apprenti relieur et de se former en lisant les ouvrages qu'il devait relier ; il allait pourtant devenir l'une des figures fondatrices de l'électromagnétisme expérimental. À l'inverse, Maurice Gamelin possédait un parcours scolaire et militaire exceptionnel avant de se retrouver, en 1940, au sommet d'un commandement incapable de répondre assez vite à une situation stratégique nouvelle. Aucun de ces deux exemples ne prouve que l'école serait inutile. Ils montrent simplement qu'un cursus et un résultat appartiennent à deux catégories différentes.

Il faut ajouter une précaution essentielle : la compétence n'est jamais totalement abstraite ni universelle. Elle s'exerce dans un domaine, avec des contraintes, des outils, une équipe et des objectifs déterminés. Être un excellent banquier d'affaires ne signifie pas automatiquement savoir conduire une politique macroéconomique ; être un entrepreneur remarquable ne garantit pas que l'on serait un grand ministre ; réussir brillamment un concours ne préjuge pas davantage de la capacité à manager une organisation en crise. La performance dépend en outre du contexte, des moyens disponibles, des décisions collectives et parfois d'événements extérieurs. Cette distinction ne diminue en rien la valeur d'une compétence reconnue ; elle rappelle simplement qu'aucun diplôme, aucun poste et aucun succès antérieur ne peuvent devenir un certificat général d'infaillibilité.

Quand l'absence de diplôme ferme une porte

J'ai personnellement été confronté plusieurs fois à cette question au cours de ma vie professionnelle. Il y a plusieurs années, mon CV était accessible en ligne et la directrice d'une grande banque située à Clermont-Ferrand, dont je tairai le nom, avait pris elle-même l'initiative de me contacter parce que mon parcours l'intéressait. La discussion se déroulait bien jusqu'au moment où la question du diplôme fut abordée. Je lui expliquai que je n'avais pas obtenu le Bac +2 demandé. Selon ce qu'elle m'expliqua alors, une règle européenne applicable à son établissement lui imposait un niveau minimal de qualification pour ce recrutement, sous peine de sanction. Je ne prétends pas, des années plus tard, reconstituer juridiquement la règle exacte qui s'appliquait à ce poste. Ce qui m'avait frappé était beaucoup plus simple : mon expérience et mon parcours avaient été suffisamment intéressants pour qu'une directrice prenne spontanément son téléphone afin de me contacter, mais l'absence d'une ligne dans la rubrique « diplômes » suffisait finalement à rendre tout le reste secondaire, avant même que l'on vérifie concrètement ce que j'étais capable de faire.

J'ai vécu une situation encore plus caricaturale en postulant pour un poste de vendeur de vêtements. L'entreprise exigeait un BTS. Je ne possédais pas ce diplôme et je ne fus pas retenu. Quelques semaines plus tard, je retournai dans ce magasin pour acheter un costume et je fus accueilli par la personne qui avait obtenu le poste. Je ne lui révélai pas que j'avais moi-même été candidat et je me comportai volontairement comme un client totalement profane, attendant les conseils du professionnel que l'entreprise avait choisi. L'accueil fut hésitant, la personne se rongeait les ongles et les conseils qui me furent donnés me semblèrent particulièrement mauvais. Je n'en dis rien et continuai à jouer mon rôle de client qui ne connaissait rien au sujet, alors que ce n'était pas le cas. Je me souviens encore de la question que je me posais intérieurement : on ne m'a pas retenu au profit de cela ? Cela ne signifie pas que cette personne était incapable de progresser, pas davantage que les titulaires d'un BTS seraient de mauvais vendeurs. Cela signifie qu'un diplôme utilisé comme filtre n'avait pas garanti la qualité commerciale que l'entreprise cherchait réellement, alors qu'une simple mise en situation aurait peut-être fourni beaucoup plus d'informations sur les candidats.

L'exemple qui me paraît aujourd'hui le plus révélateur ne concerne même pas un recrutement. Lorsque j'avais une vingtaine d'années et que je commençais à vouloir investir dans l'immobilier autour de Vichy, je m'étais notamment tourné vers BNP afin de financer l'acquisition de nouvelles maisons. Face à moi se trouvait un conseiller bancaire d'une quarantaine d'années. Je m'étais renseigné à son sujet et j'avais appris qu'il travaillait dans cette banque depuis le début de sa carrière, qu'il y était considéré comme un très bon professionnel et qu'il était titulaire d'un master. Sur le papier, il possédait donc tout ce qui devait lui permettre de juger mon projet avec davantage de pertinence qu'un jeune homme d'une vingtaine d'années venant lui demander de l'argent. Son verdict fut très clair : selon lui, mes investissements immobiliers étaient voués à l'échec et la banque ne souhaitait pas me suivre.

J'aurais pu considérer que l'homme situé de l'autre côté du bureau avait nécessairement raison. Après tout, il avait l'expérience, le poste, la carrière bancaire, la formation universitaire et le diplôme. J'aurais pu conclure qu'un professionnel disposant d'un master et de nombreuses années de banque comprenait forcément mieux que moi le marché immobilier, le financement et la viabilité économique de ce que je voulais construire. J'ai fait l'inverse : j'ai quitté BNP et me suis tourné vers la Banque Populaire, qui a accepté de me suivre dans les acquisitions immobilières suivantes. Les maisons ont été achetées, exploitées et louées. Plus de vingt ans après, ces investissements existent toujours et constituent aujourd'hui une part importante de mes revenus mensuels.

Je trouve cet exemple particulièrement intéressant parce qu'il ne permet pas de tricher avec le résultat. Il ne s'agit plus de savoir lequel de nous deux avait le plus beau CV, lequel possédait le diplôme le plus élevé ou lequel pouvait réciter la meilleure théorie sur l'investissement immobilier. Il existait deux analyses différentes d'un même projet. L'une concluait qu'il ne fonctionnerait pas ; l'autre consistait à penser qu'il pouvait fonctionner et à le mettre réellement en œuvre. Cela ne signifie pas que ce conseiller était incompétent dans son métier. Il pouvait être excellent dans de nombreux domaines et s'être trompé sur ce dossier. C'est ce qui rend l'histoire intéressante : même un professionnel expérimenté, reconnu et très diplômé peut commettre une erreur de jugement. Le diplôme apporte des connaissances. Il ne confère pas l'infaillibilité.

Le Bac +5 comme ticket d'entrée

Je continue à voir aujourd'hui quantité d'offres d'emploi dans lesquelles l'exigence d'un Bac +5 apparaît presque automatiquement. Dans certains cas, cela se comprend parfaitement. Je n'aimerais pas apprendre que le chirurgien qui doit m'opérer a remplacé ses années d'études médicales par quelques vidéos regardées sur Internet. Pour concevoir certaines structures, travailler sur des systèmes critiques, exercer une profession réglementée ou intervenir dans des domaines où une erreur peut coûter des vies, la formation académique constitue une garantie indispensable. Mais cette logique est parfois appliquée à des fonctions où son caractère obligatoire est beaucoup moins évident : développement commercial, partenariats, communication, management, relations institutionnelles, gestion de projet ou relations interentreprises sont autant de domaines dans lesquels l'expérience, le caractère, l'intelligence relationnelle, l'initiative et la capacité à obtenir un résultat comptent parfois autant que les connaissances acquises dans un cursus universitaire.

J'ai récemment découvert une offre qui m'intéressait énormément. Il s'agissait de développer des relations et des partenariats entre différents acteurs du secteur spatial. Pour moi, l'espace n'est pas un secteur économique parmi d'autres : c'est une passion absolue. La rémunération proposée tournait autour de 50 000 euros par an et, pour un poste de cette nature, j'aurais probablement accepté de gagner nettement moins, jusqu'à envisager une rémunération proche du SMIC, parce qu'exercer professionnellement une passion est un privilège rare. Je pouvais apporter des années d'expérience commerciale, une connaissance concrète de l'entreprise, l'habitude de négocier, de monter des projets, de créer des relations professionnelles et une motivation difficile à reproduire artificiellement. Mais l'offre demandait un Bac +5. On peut envoyer son CV malgré tout ; certains candidats le font. Dans ce cas précis, l'employeur étant lié au monde universitaire, la situation avait cependant quelque chose d'assez ironique : expliquer à une institution dont l'une des missions consiste notamment à former les étudiants et à leur délivrer des diplômes qu'elle devrait peut-être considérer que cinq années d'études ne sont pas indispensables à l'exercice de la fonction relève presque du paradoxe.

La question demeure : voulait-on recruter un Bac +5 ou voulait-on recruter quelqu'un capable de développer efficacement des partenariats dans le secteur spatial ? Ce ne sont pas nécessairement les mêmes personnes. Le phénomène a même été étudié sous le nom de degree inflation, que l'on peut traduire par inflation des exigences de diplôme. Une recherche de la Harvard Business School, menée avec Accenture et Grads of Life sur 26 millions d'offres d'emploi américaines, a montré que des diplômes universitaires étaient progressivement devenus obligatoires pour certains postes historiquement occupés avec succès par des salariés qui n'en possédaient pas. L'exemple des superviseurs de production est spectaculaire : en 2015, 67 % des offres demandaient un diplôme universitaire alors que seulement 16 % des personnes exerçant effectivement cette fonction en détenaient un. Les employeurs interrogés reconnaissaient en outre que des salariés expérimentés sans diplôme pouvaient être aussi productifs, voire davantage, que des diplômés occupant les mêmes emplois. Le diplôme peut donc être un indicateur. Le problème commence lorsqu'il devient un automatisme qui dispense de regarder la personne.

Il faut toutefois reconnaître un fait qui va à l'encontre d'une lecture trop facile de mon propos : le niveau de diplôme possède une valeur statistique réelle. En France, l'Insee mesure pour 2025 un taux de chômage de 14,7 % chez les actifs n'ayant aucun diplôme ou seulement le brevet des collèges, contre 5,3 % pour les titulaires d'un diplôme de niveau Bac +2 ou davantage. Si je prétendais que les études ne servent à rien, ces chiffres me donneraient tort. Ils montrent une association nette entre niveau de diplôme et situation sur le marché du travail. Pour un employeur, le diplôme peut donc constituer un signal utile de connaissances acquises, de capacité de travail et de persévérance, sans que cette relation statistique suffise à démontrer, pour chaque individu, une supériorité de compétence ou de performance.

Cette réalité statistique ne répond cependant pas à la question posée dans cet article. Une statistique décrit une population ; elle ne permet pas de décider qu'individuellement Pierre, titulaire d'un Bac +5, sera nécessairement plus compétent que Jean, qui ne possède pas ce diplôme. Le diplôme peut améliorer une probabilité moyenne sans devenir pour autant une preuve individuelle de performance. C'est la différence entre un indicateur utile et un verdict automatique.

La France dispose d'ailleurs déjà d'un outil public qui applique presque exactement ce principe. La Méthode de recrutement par simulation, ou MRS, développée par France Travail, écarte les critères habituels que sont le diplôme et l'expérience pour commencer par identifier les habiletés réellement nécessaires au poste. Les candidats passent ensuite des exercices construits à partir de situations de travail concrètes ; ceux qui démontrent les capacités attendues sont présentés à l'employeur. France Travail indique que le CV, le diplôme ou l'expérience ne sont pas des préalables dans cette méthode et que près de 130 équipes spécialisées la mettent en œuvre sur le territoire. Autrement dit, l'institution publique chargée de l'emploi reconnaît elle-même qu'il existe des situations où la meilleure façon de recruter consiste à demander au candidat non pas ce qu'il possède comme titre, mais ce qu'il est capable de faire.

La Validation des acquis de l'expérience, la VAE, pousse le raisonnement encore plus loin. Le portail officiel de l'État la présente comme une troisième voie d'accès à la certification, équivalente aux parcours de formation initiale, continue ou en alternance. Le principe consiste à reconnaître des compétences acquises par l'expérience et à les confronter au référentiel d'un diplôme ou d'un titre ; la réglementation prévoit d'ailleurs que des formations complémentaires peuvent être proposées lorsqu'il manque certaines compétences. Notre propre système reconnaît donc déjà deux réalités distinctes : suivre un programme de formation et démontrer que l'on possède les compétences auxquelles ce programme devait conduire.

Les premiers de la classe ont-ils toujours raison ?

L'Histoire fournit des exemples fascinants de la différence entre réussite académique et aptitude à affronter une situation réelle. Maurice Gamelin en constitue une illustration particulièrement intéressante. Son parcours était remarquable : prix de philosophie au Concours général, Saint-Cyr dont il sort major de promotion en 1893, puis admission huitième au concours de l'École de guerre, où il est remarqué notamment par Foch et Lanrezac. Si l'on devait sélectionner un commandant uniquement à partir de son dossier scolaire et professionnel, il aurait été difficile d'imaginer meilleur candidat. Lorsque l'Allemagne attaque la France en mai 1940, le haut commandement français est rapidement dépassé par une guerre extrêmement mobile combinant blindés, aviation, communications et ruptures rapides du dispositif adverse. Il serait historiquement absurde d'attribuer à Gamelin seul la défaite française, dont les causes sont multiples, politiques, militaires, doctrinales, industrielles et organisationnelles. Mais son exemple rappelle une évidence : on peut avoir fréquenté les meilleures écoles, obtenu les meilleurs classements et accumulé une immense expérience sans être pour autant certain de trouver la bonne réponse lorsqu'une situation radicalement nouvelle apparaît.

Napoléon Bonaparte offre presque l'exemple inverse. Il n'était nullement dépourvu de formation : il fréquenta le collège militaire de Brienne puis l'École militaire de Paris et devint officier d'artillerie. Mais il ne fut pas le premier de sa promotion. En 1785, sur 58 élèves reçus au brevet de lieutenant en second, il fut classé 42e. Si un système de recrutement avait considéré que le classement scolaire permettait de prédire mécaniquement le potentiel futur des jeunes officiers, Bonaparte n'aurait probablement pas figuré tout en haut de la pile. Quelques années plus tard, il commandait des armées, bouleversait l'Europe et devenait empereur des Français. La formation lui avait fourni des connaissances indispensables, notamment en mathématiques et en artillerie, mais ce qui fit la différence releva également de qualités beaucoup plus difficiles à mesurer sur une copie d'examen : capacité de travail, mémoire, intuition stratégique, vitesse de décision, ambition, commandement et faculté d'exploiter des circonstances exceptionnelles. Chateaubriand, adversaire acharné de Napoléon, résuma sa puissance par cette formule : « Penché sur le monde, d'une main il terrasse les rois, de l'autre il abat le géant révolutionnaire. »

Un exemple plus sombre rappelle enfin que compétence et valeur morale sont deux questions différentes. Adolf Hitler n'était diplômé d'aucune grande école et n'avait jamais été officier supérieur ; il avait notamment échoué à entrer à l'Académie des beaux-arts de Vienne et n'avait occupé qu'un grade subalterne pendant la Première Guerre mondiale. Il parvint pourtant à conquérir le pouvoir, à mobiliser un appareil politique et militaire gigantesque et à entraîner l'Europe dans une guerre qui conduisit à des crimes de masse et à la Shoah. Il ne s'agit pas d'admiration : cet exemple montre seulement qu'aucun diplôme ne conditionne à lui seul la capacité d'organiser, de convaincre ou de prendre le pouvoir, et que la compétence n'est jamais synonyme de vertu.

Le danger des verdicts trop rapides

L'Histoire a une façon assez cruelle de ridiculiser nos certitudes lorsque nous les transformons trop vite en verdicts définitifs. L'empereur romain Claude en fournit une illustration qui dépasse la seule question du diplôme. Longtemps tenu à l'écart d'une grande partie de la vie publique, notamment parce que ses particularités physiques et son comportement le faisaient apparaître comme un héritier improbable, il n'était guère destiné, aux yeux de son entourage, à exercer le pouvoir suprême. On se moquait de lui, considéré comme un bouffon. Après l'assassinat de Caligula en l'an 41, il devient pourtant empereur par choix des prétoriens voyant en lui une marionnette faible et vulnérable. Son règne, jusqu'en 54, est pourtant marqué par une administration active, d'importants travaux publics et l'expansion de l'Empire à son initiative, notamment avec la conquête de la Bretagne à partir de 43. Claude n'est pas la preuve qu'un homme méprisé devient nécessairement un grand dirigeant ; il rappelle seulement que l'image que produit un individu avant d'avoir eu l'occasion d'agir peut être un très mauvais prédicteur de ce qu'il accomplira une fois placé en situation de responsabilité.

Charles Darwin offre un exemple différent, encore plus intéressant parce qu'il concerne directement notre manière d'évaluer les aptitudes intellectuelles. Dans son autobiographie, il se souvient avoir été considéré par ses maîtres et par son propre père comme un garçon très ordinaire, plutôt inférieur à la moyenne sur le plan intellectuel. Son père lui reprocha même, dans un moment d'exaspération, de ne s'intéresser qu'à la chasse, aux chiens et à des occupations sans avenir. Darwin avait pourtant déjà cette qualité que les bulletins scolaires mesurent mal : une curiosité tenace pour les sujets qui le passionnaient et une capacité à concentrer durablement son attention lorsqu'un problème l'intéressait. Quelques décennies plus tard, la publication de De l'origine des espèces allait bouleverser la biologie. Là encore, son parcours scolaire n'avait pas nécessairement échoué à lui transmettre des connaissances ; ce sont surtout les jugements portés sur lui pendant sa jeunesse qui n'avaient pas permis de prédire l'usage exceptionnel qu'il ferait plus tard de dispositions intellectuelles alors peu visibles.

Ignace Semmelweis ajoute une autre dimension, essentielle pour éviter de transformer cette réflexion en opposition simpliste entre diplômés et autodidactes. Semmelweis était médecin. Il appartenait donc lui-même au monde savant et institutionnel. Dans les années 1840, il observe dans une maternité viennoise que la mortalité des femmes chute spectaculairement lorsque les médecins et étudiants se lavent les mains avec une solution chlorée après les autopsies et avant d'examiner les patientes. Son résultat était observable, chiffré et spectaculaire, mais une partie de l'établissement médical de son temps rejeta ses conclusions. L'Organisation mondiale de la santé rappelle aujourd'hui qu'il fut moqué et ne vit pas ses idées pleinement reconnues de son vivant. Son histoire montre quelque chose de plus profond encore que l'insuffisance d'un diplôme : même une communauté de professionnels formés, expérimentés et légitimes peut résister à un résultat qui contredit ses habitudes. La compétence exige donc aussi une faculté rarement inscrite sur un parchemin : accepter que les faits puissent obliger à changer d'avis.

Quand le système scolaire ne voit pas le talent

Michael Faraday mérite que l'on s'y attarde parce que son histoire se situe au cœur même de la production du savoir. La Royal Institution rappelle qu'il avait reçu une éducation qu'il décrivait lui-même comme très ordinaire, limitée aux rudiments de la lecture, de l'écriture et de l'arithmétique. À quatorze ans, il entra chez un relieur. C'est en lisant les livres scientifiques qui passaient entre ses mains, puis en prenant avec une minutie extraordinaire des notes de conférences, qu'il construisit une partie de sa formation. Engagé ensuite comme assistant de laboratoire auprès de Humphry Davy, il allait contribuer à mettre en évidence l'induction électromagnétique et à poser des bases essentielles du moteur et du générateur électriques. Son parcours ne démontre pas que la physique s'apprend sans travail ; il démontre exactement l'inverse : on peut travailler et apprendre à un niveau exceptionnel sans avoir commencé par le parcours académique que l'on considérerait aujourd'hui comme obligatoire.

Srinivasa Ramanujan offre un exemple encore plus troublant pour notre manière de sélectionner les individus. Brillant en mathématiques, il perdit sa bourse parce qu'il négligeait les autres matières, échoua à l'examen qui devait lui permettre d'accéder normalement à l'université et poursuivit ensuite ses recherches presque seul. Lorsqu'il écrivit au mathématicien britannique G. H. Hardy en 1913, il se présenta comme un homme n'ayant pas reçu d'éducation universitaire conventionnelle. Ses cahiers contenaient pourtant des résultats qui allaient contribuer profondément à la théorie des nombres, aux séries infinies et à d'autres domaines des mathématiques. Il obtint plus tard un diplôme de recherche à Cambridge. Ce qui rend son histoire intéressante n'est donc pas l'opposition simpliste entre école et génie : c'est le fait qu'un système d'examen avait d'abord échoué à mesurer correctement une aptitude mathématique hors norme.

Ces exemples conduisent à une distinction essentielle. Un système scolaire est obligé d'évaluer selon des critères communs et il ne peut pas construire un examen différent pour chaque personnalité. Cette standardisation est nécessaire pour délivrer des diplômes comparables. Mais elle produit mécaniquement des angles morts : certaines formes de talent s'expriment précisément mal dans le cadre qui sert à les mesurer. La bonne conclusion n'est pas de supprimer l'examen ; elle est de ne jamais oublier ce qu'il laisse hors champ.

L'entreprise regorge de trajectoires que les CV auraient pu éliminer

Le monde économique fournit lui aussi de nombreux exemples de trajectoires qui ne rentrent pas dans le schéma classique du diplôme. Henry Ford reçut relativement peu d'éducation formelle et apprit énormément par la pratique, la mécanique et l'expérimentation. Richard Branson quitta l'école à seize ans avant de bâtir Virgin. Amancio Ortega, futur fondateur d'Inditex et de Zara, quitta lui aussi l'école très jeune. Au Japon, Soichiro Honda offre un exemple particulièrement parlant pour l'industrie : après l'école élémentaire, il partit à quinze ans pour Tokyo afin de devenir apprenti dans un atelier automobile. Il apprit le métier au contact des machines, de la réparation et de la compétition avant de fonder en 1948 l'entreprise qui porte son nom. L'intérêt du cas Honda n'est pas qu'un diplôme d'ingénieur aurait été inutile ; c'est qu'une compétence industrielle de niveau mondial a pu se construire par une trajectoire d'apprentissage profondément pratique.

Xavier Niel offre un exemple français particulièrement parlant. Il suit des classes préparatoires scientifiques mais ne poursuit pas jusqu'à l'obtention d'un grand diplôme universitaire ou d'école d'ingénieurs. Très jeune, il se forme à l'informatique par la pratique, développe des services télématiques puis construit avec Iliad et Free un groupe qui contribue profondément à bouleverser le marché français des télécommunications. Son cas ne démontre pas qu'une formation d'ingénieur aurait été inutile ; il montre qu'une compréhension technique et économique suffisamment profonde peut aussi se construire en dehors du parcours académique qui aurait semblé, sur le papier, le plus logique pour diriger un opérateur télécom.

François Pinault pousse encore plus loin le contraste. Il a lui-même déclaré avoir quitté l'école très jeune sans diplôme. Il commence dans le commerce du bois, fonde sa première entreprise au début des années 1960 et bâtit progressivement un groupe qui passera de la distribution au luxe, tout en devenant lui-même l'un des grands collectionneurs d'art contemporain. La trajectoire est d'autant plus intéressante qu'elle ne ressemble absolument pas au cursus que l'on associerait aujourd'hui à la direction d'un groupe international. Là encore, il ne faut pas en tirer la conclusion absurde qu'HEC ou une école de management ne servent à rien. La seule conclusion raisonnable est qu'une aptitude exceptionnelle à négocier, investir, saisir une opportunité et construire une organisation peut apparaître chez quelqu'un qu'un filtre académique aurait classé très loin des profils attendus.

À l'autre extrémité, certains des entrepreneurs les plus célèbres du numérique ont bien intégré des universités prestigieuses, mais les ont quittées avant d'obtenir le diplôme qu'elles étaient censées délivrer : Steve Jobs abandonna officiellement Reed College après quelques mois tout en continuant à assister à certains cours ; Bill Gates quitta Harvard pour développer Microsoft ; Michael Dell interrompit ses études à l'université du Texas alors que son entreprise prenait son essor ; Larry Ellison ne termina aucun des cursus universitaires qu'il avait commencés ; Mark Zuckerberg quitta Harvard pour développer Facebook. Ces histoires ne démontrent pas qu'abandonner ses études rend riche. Elles montrent que l'absence de diplôme final ne permet pas de conclure à l'absence de potentiel.

Jack Ma fournit une autre illustration, légèrement différente parce qu'il n'est pas un homme sans diplôme. Il finit par obtenir un diplôme d'anglais et devint enseignant, mais son parcours antérieur fut jalonné de refus. Au Forum économique mondial de Davos, il a raconté l'une de ses anecdotes les plus célèbres : lors d'un recrutement chez KFC, vingt-quatre personnes s'étaient présentées, vingt-trois avaient été retenues et il avait été le seul refusé. Il a également raconté avoir essuyé dix refus de Harvard. L'homme que plusieurs processus de sélection jugeaient insuffisant allait pourtant créer Alibaba, l'une des entreprises les plus importantes de Chine. Le recruteur de KFC n'était probablement pas stupide ; il disposait d'un ensemble limité d'informations et devait prendre une décision à un instant donné. C'est exactement le problème : un recrutement ne mesure jamais totalement une personne. Il mesure quelques indicateurs disponibles sur cette personne au moment où il faut choisir.

Il faut donc rester intellectuellement honnête. Pour un Gates, un Jobs ou un Branson, il existe des millions de personnes ayant quitté leurs études sans créer une multinationale. Le raisonnement inverse serait aussi stupide que celui que je critique. Le fait de ne pas avoir de diplôme n'est pas davantage une preuve de compétence que le fait d'en posséder un. Ces parcours prouvent une chose plus modeste, mais essentielle : l'absence de diplôme n'autorise pas à conclure à l'absence de talent, de capacité d'apprentissage ou de potentiel exceptionnel.

Même dans la conquête spatiale, le diplôme ne suffit pas

Wernher von Braun constitue ici un contre-exemple particulièrement instructif, parce qu'il serait faux de le présenter comme un autodidacte sans formation. Il était au contraire très diplômé : il obtint en 1932 un diplôme d'ingénierie au Berlin Institute of Technology, poursuivit ses études à l'université de Berlin et reçut en 1934 un doctorat en physique pour des travaux directement liés à la propulsion liquide des fusées. Son parcours démontre donc parfaitement l'utilité d'une formation scientifique de haut niveau. Mais il démontre simultanément les limites de toute formation : lorsque von Braun se passionne pour les fusées, l'industrie spatiale telle que nous la connaissons n'existe pas encore. Il peut apprendre les mathématiques, la physique, la mécanique et la thermodynamique, mais aucune université ne peut encore lui enseigner dans le détail comment concevoir un lanceur orbital moderne ou diriger, des décennies plus tard, un programme lunaire. Il faut expérimenter, construire, échouer, comprendre l'échec et recommencer.

Son parcours allemand oblige à ajouter une dimension morale que l'on ne peut pas éluder : von Braun travailla pour le programme militaire du régime nazi, adhéra au parti nazi et devint officier SS, tandis que la production des V2 exploita une main-d'œuvre concentrationnaire dans des conditions meurtrières. Cela ne retire rien au fait scientifique que son cas illustre, mais cela rappelle une nouvelle fois qu'une compétence technique élevée ne constitue jamais une garantie morale. La connaissance donne une capacité d'action ; elle ne dit pas ce que l'on choisira d'en faire.

Des décennies plus tard, SpaceX offre un autre exemple du mélange entre formation académique et apprentissage par l'action. Elon Musk possède lui-même des diplômes universitaires en physique et en économie, mais il n'est pas diplômé en ingénierie aérospatiale. Lorsqu'il s'est lancé dans les fusées, il a beaucoup appris par la lecture et en s'entourant d'ingénieurs expérimentés. Il serait absurde de raconter SpaceX comme l'histoire d'un homme ayant lu quelques livres dans son salon : l'entreprise repose sur des milliers d'ingénieurs, techniciens et spécialistes souvent très formés. Mais elle s'est aussi développée dans une culture d'itération rapide, d'essais, d'échecs et de corrections successives. À un certain niveau d'innovation, aucune école ne peut fournir la recette d'une machine qui n'existe pas encore ; il faut inventer une partie du métier en le pratiquant.

La philosophie de recrutement publiquement défendue par Elon Musk est donc intéressante. En 2020, lorsqu'il recherchait des spécialistes pour l'équipe d'intelligence artificielle de Tesla, il expliqua qu'un doctorat n'était pas nécessaire et que même l'absence de diplôme de fin d'études secondaires n'était pas rédhibitoire si le candidat démontrait une compréhension profonde de l'intelligence artificielle et sa capacité à l'appliquer. Il ajoutait toutefois une contrepartie essentielle : les candidats devaient réussir un test de programmation particulièrement exigeant. Cette nuance change tout. Supprimer le diplôme ne signifie pas supprimer l'exigence ; cela peut signifier remplacer la présomption académique par une démonstration concrète de compétence. Dans la pratique, nombre de postes très techniques de Tesla ou SpaceX continuent d'ailleurs à exiger des formations spécifiques. La vraie idée n'est donc pas « les diplômes ne servent à rien », mais plutôt « quand cela est possible, prouvez ce que vous savez faire ».

L'intelligence artificielle bouleverse encore davantage la question

L'arrivée de l'intelligence artificielle générative oblige désormais à reprendre tout ce débat sous un angle nouveau. Pendant des décennies, nous avons considéré qu'il fallait accumuler pendant plusieurs années une masse considérable de connaissances avant de pouvoir exercer certaines fonctions intellectuelles. Une partie de cette logique demeure parfaitement valable : on ne comprend pas réellement un domaine complexe sans maîtriser ses principes fondamentaux. Mais que se passe-t-il lorsque chacun dispose soudain d'un outil capable de rechercher, expliquer, comparer, traduire, synthétiser, corriger, simuler ou proposer une méthode en quelques secondes ? Est-il encore pertinent de sélectionner prioritairement celui qui sait réciter une information si un autre individu sait définir correctement le problème, interroger intelligemment l'outil, vérifier la réponse obtenue, repérer une erreur et transformer l'information en décision opérationnelle ?

La question peut être formulée de manière volontairement provocatrice : une personne initialement moins formée, mais extrêmement motivée, curieuse, capable d'apprendre rapidement et correctement assistée par l'intelligence artificielle, pourrait-elle produire un travail supérieur à celui d'un Bac +5 démotivé et incapable de s'adapter ? Dans certains domaines, les travaux empiriques montrent déjà que la réponse peut être oui. Une étude publiée en 2025 dans le Quarterly Journal of Economics a observé 5 172 agents de service client lors du déploiement d'un assistant d'intelligence artificielle générative. L'accès à l'IA augmentait la productivité de 15 % en moyenne, avec des gains particulièrement importants chez les salariés les moins expérimentés et les moins performants. L'outil semblait accélérer la diffusion de certaines bonnes pratiques et raccourcir la courbe d'apprentissage.

Des travaux menés par le Boston Consulting Group vont encore plus loin. Dans une expérimentation portant sur des consultants confrontés à des tâches de data science qui ne faisaient pas partie de leur expertise habituelle, ceux qui utilisaient une IA générative ont atteint, sur un exercice de programmation Python, un niveau moyen équivalent à 86 % de la performance de data scientists spécialisés, alors que beaucoup n'avaient jamais réellement codé auparavant. C'est considérable. Mais les mêmes recherches montrent aussi la limite du raisonnement : lorsque la tâche se situe en dehors des capacités fiables de l'outil, l'IA peut induire l'utilisateur en erreur et dégrader la performance. Une autre expérience du BCG a ainsi montré que, sur certains problèmes pour lesquels GPT-4 fournissait des réponses trompeuses, les utilisateurs pouvaient faire moins bien que ceux qui travaillaient sans IA.

L'intelligence artificielle ne rend donc pas instantanément compétent celui qui ne sait rien. Elle modifie plutôt la nature de la compétence. Elle peut fournir une méthodologie, expliquer un concept de plusieurs façons, relire un document, détecter certaines incohérences, traduire, produire une première analyse, comparer des hypothèses et recommencer autant de fois que nécessaire. Mais il faut encore savoir poser les bonnes questions, distinguer une réponse plausible d'une réponse correcte, vérifier les sources, comprendre suffisamment le domaine pour détecter une absurdité et conserver la responsabilité de la décision. Le savoir ne disparaît pas ; sa valeur se déplace en partie de la mémorisation vers le jugement, la vérification, l'adaptation et la capacité à apprendre.

Cela rend la question des cinq années d'études encore plus intéressante. Pour devenir médecin, pharmacien, ingénieur travaillant sur certaines infrastructures critiques ou exercer des professions réglementées engageant directement la sécurité d'autrui, il serait absurde de remplacer la formation longue par quelques conversations avec une IA. Mais devons-nous imposer systématiquement cinq années d'études à quelqu'un dont le futur travail consistera principalement à gérer des relations commerciales, coordonner des partenaires, négocier, développer un réseau, organiser des projets ou résoudre des problèmes concrets ? Peut-être devrions-nous moins recruter sur ce que les individus étaient censés avoir appris hier et davantage sur ce qu'ils sont capables de produire aujourd'hui, de vérifier correctement et d'apprendre demain.

Le pouvoir politique sans grande école : Abraham Lincoln

La politique offre elle aussi des contre-exemples qui obligent à relativiser le pedigree académique. Abraham Lincoln, seizième président des États-Unis, ne disposait pratiquement d'aucune formation scolaire institutionnelle comparable à celle de nos dirigeants contemporains. La Library of Congress estime à environ dix-huit mois l'ensemble de son instruction formelle. Né dans un milieu très modeste, il lit tout ce qu'il peut trouver, se forme largement par lui-même et étudie ensuite le droit sans passer par une faculté de droit. Admis au barreau de l'Illinois en 1837, il devient au fil des années un avocat respecté, puis un responsable politique national.

Rien, dans ce parcours, ne signifie qu'un autodidacte serait naturellement meilleur qu'un diplômé de Harvard ou de Sciences Po. Mais il existe quelque chose de frappant dans le fait que l'un des présidents les plus déterminants de l'histoire américaine, confronté à une guerre civile et à la question centrale de l'esclavage, ait construit l'essentiel de sa formation intellectuelle hors d'un cursus supérieur traditionnel. Lincoln rappelle qu'une société peut trouver des capacités de raisonnement, d'écriture, de persuasion et de décision politique dans des trajectoires que ses critères académiques n'auraient pas nécessairement placées au sommet d'un classement. Le contraste devient particulièrement intéressant juste avant d'observer la France, où l'accès aux plus hautes responsabilités administratives a longtemps été beaucoup plus étroitement associé aux grandes écoles et aux grands corps de l'État.

Quand les meilleurs diplômes gouvernent : cinquante ans à l'épreuve du réel

La question devient encore plus sensible lorsque l'on quitte l'entreprise pour regarder ceux auxquels nous confions les responsabilités les plus élevées de l'État. S'il existe un pays qui ne peut guère être accusé d'avoir négligé la formation de ses élites, c'est bien la France. Sciences Po, l'ENA devenue l'Institut national du service public, Polytechnique, HEC, Normale supérieure, l'Inspection des finances ou la Cour des comptes ont fourni une part considérable de nos hauts responsables. Réussir de tels cursus suppose du travail, des capacités d'analyse et une réelle aptitude à apprendre. Il serait donc absurde de prétendre que leurs diplômés seraient, par principe, incompétents. La question est exactement inverse : puisque ces parcours sont souvent utilisés comme présomption de compétence, que nous apprend l'évolution des résultats lorsque ces mêmes élites exercent effectivement le pouvoir ?

La dette publique n'est pas un bulletin de notes présidentiel. Elle peut augmenter à cause d'une récession, d'une crise bancaire, d'une pandémie, d'un effort militaire, d'une politique de soutien à l'économie ou d'investissements dont les effets n'apparaîtront que plus tard. Son poids en pourcentage du produit intérieur brut dépend aussi de la croissance et de l'inflation. Je ne l'utilise donc pas pour établir un classement simpliste des présidents. Elle constitue ici un indicateur parmi d'autres permettant de tester une proposition beaucoup plus modeste : les meilleurs titres académiques et les carrières les plus sélectives ne garantissent pas, à eux seuls, de meilleurs résultats macroéconomiques.

Pour rendre la comparaison lisible, les chiffres qui suivent utilisent principalement la dette publique au sens de Maastricht rapportée au produit intérieur brut. Les années d'arrivée et de départ sont des années de transition, partagées entre deux présidences ; elles ne peuvent donc pas être transformées en factures personnelles. Les comptes nationaux font en outre l'objet de révisions statistiques régulières, ce qui explique que certaines publications anciennes diffèrent de quelques dixièmes de point des séries les plus récentes. Ce qui nous intéresse ici est l'ordre de grandeur et la trajectoire, non une fausse précision au dixième près.

Valéry Giscard d'Estaing constitue presque l'archétype de l'élite académique française : lycée Louis-le-Grand, École polytechnique, École nationale d'administration, puis Inspection des finances. Difficile d'imaginer, dans la France de l'époque, une formation plus directement liée à l'État et aux questions économiques. Pour son septennat, de 1974 à 1981, il existe toutefois une difficulté méthodologique : la série homogène de dette de Maastricht utilisée par l'Insee dans les tableaux historiques que nous citons commence en 1980\. Il serait donc trompeur d'inventer un chiffre de dette comparable pour 1974 à partir d'un autre périmètre. On peut en revanche observer le solde public : les séries longues reprises dans un rapport public indiquent un léger excédent d'environ 0,3 % du PIB en 1974, contre un déficit d'environ 2,2 % en 1981\. La dette de Maastricht est évaluée à 20,7 % du PIB fin 1980 et 22,0 % fin 1981\. Les conséquences du premier choc pétrolier de 1973-1974, prolongées par la récession de 1975, expliquent une part considérable de cette rupture et interdisent d'en faire un simple verdict sur un homme. Mais le cas Giscard est déjà révélateur : même un président exceptionnellement formé à l'économie ne pouvait empêcher la réalité de déborder le cadre des connaissances et des modèles.

François Mitterrand possède un cursus moins technocratique que celui de Giscard, mais reste celui d'un homme ayant suivi des études supérieures solides en lettres, en droit et à l'École libre des sciences politiques. Lorsqu'il arrive à l'Élysée en 1981, la dette publique représente environ 22 % du PIB. En 1994, dernière année civile complète de sa présidence, elle est déjà proche de 49,2 % ; à la fin de l'année de transition 1995, elle atteint environ 55,5 %. Même en choisissant la comparaison la plus prudente, le poids de la dette a donc plus que doublé. Ses quatorze années de pouvoir comprennent deux cohabitations, plusieurs gouvernements, la récession du début des années 1990 et de profondes mutations européennes, ce qui interdit de lui attribuer personnellement cette progression. Mais elles montrent qu'une administration largement composée de hauts diplômés n'a pas empêché l'installation durable de l'endettement public.

La période Mitterrand est également importante pour la transformation industrielle. L'Insee situe au début des années 1980 le commencement du recul tendanciel de l'emploi manufacturier. La part de l'industrie manufacturière dans la valeur ajoutée de l'économie passe de 20,8 % en 1979 à 17,7 % en 1989. Là encore, il serait absurde d'y voir le produit d'une seule politique : gains de productivité, externalisation vers les services, concurrence étrangère, structure de la demande et intégration économique internationale se combinent. Le constat demeure néanmoins que la désindustrialisation s'installe pendant une période où l'État français dispose déjà d'une haute administration parmi les plus sélectionnées et les plus diplômées du monde.

Jacques Chirac présente un CV qui aurait de quoi rassurer n'importe quel recruteur attaché aux grandes écoles : Sciences Po, où il termine parmi les tout premiers de sa promotion, puis l'ENA et la Cour des comptes. Avant l'Élysée, il a déjà été secrétaire d'État à l'Économie et aux Finances, ministre, deux fois Premier ministre et maire de Paris. La dette se situe autour de 55 à 56 % du PIB en 1995 et autour de 64 à 65 % en 2007, soit une hausse d'environ neuf points sur la période. Cette moyenne masque toutefois deux mouvements différents : le ratio se stabilise puis recule à la fin des années 1990 et au début des années 2000, avant de repartir à la hausse. Cinq années de cohabitation avec Lionel Jospin rendent en outre toute attribution personnelle particulièrement artificielle.

Le versant industriel est plus sévère. L'Insee estime que la part de l'industrie manufacturière dans la valeur ajoutée passe de 15,7 % en 2000 à 12,7 % en 2007 et souligne que le recul est particulièrement marqué sur cette période. Ce chiffre ne signifie pas que Jacques Chirac aurait, à lui seul, provoqué une chute de trois points : la baisse des prix relatifs industriels, les gains de productivité, l'externalisation et la concurrence internationale jouent un rôle majeur. Il montre néanmoins qu'une période entière de croissance mondiale et d'intégration européenne n'a pas été utilisée pour inverser la perte de poids relatif de l'industrie française.

Nicolas Sarkozy possède un cursus différent : il n'est ni polytechnicien ni énarque, mais il possède une maîtrise de droit privé, a étudié à Sciences Po et obtenu le certificat d'aptitude à la profession d'avocat. Il a surtout déjà été ministre du Budget puis ministre de l'Économie, des Finances et de l'Industrie. La dette se situe autour de 64,5 % du PIB en 2007 et atteint environ 90,6 % en 2012, soit une progression d'environ vingt-six points. Ce bond est le plus spectaculaire des transitions présidentielles récentes avant la pandémie, mais il serait intellectuellement malhonnête de l'isoler de la crise financière mondiale de 2008, de la récession qui suit et des mesures prises pour stabiliser le système bancaire et l'économie.

La nuance est précisément intéressante pour notre sujet. Nicolas Sarkozy avait exercé des responsabilités économiques avant même d'entrer à l'Élysée ; il n'arrivait donc pas sans connaissance du dossier. Pourtant, une crise systémique venue de l'extérieur a modifié brutalement toutes les hypothèses sur lesquelles reposaient les prévisions. En 2009, le déficit public atteint environ 7,2 % du PIB. Le problème n'est pas de savoir quel diplôme aurait permis d'éviter Lehman Brothers, mais de comprendre que la compétence politique se mesure aussi dans la capacité à agir lorsque les connaissances acquises rencontrent un événement que personne n'avait correctement anticipé.

François Hollande incarne presque parfaitement le modèle français de formation des élites : HEC, Sciences Po, ENA dans la promotion Voltaire, puis Cour des comptes. Sur le papier, il est difficile d'imaginer un cursus plus directement relié à l'entreprise, à l'administration et au contrôle des finances publiques. La dette passe d'environ 90,6 % du PIB en 2012 à environ 98,4 % en 2017, soit près de huit points supplémentaires. Le chiffre brut pourrait nourrir une critique facile ; il faut pourtant regarder aussi ce qui s'améliore. Le déficit annuel, qui représentait environ 5 % du PIB en 2012, est ramené à 2,8 % en 2017. Cela rappelle qu'une dette peut continuer d'augmenter alors même que le déficit se réduit, et qu'un bilan économique ne se résume jamais à un seul thermomètre.

C'est précisément pour cette raison que la comparaison des présidents doit servir notre thèse avec prudence. François Hollande peut être critiqué sur de nombreux choix, mais il serait faux d'affirmer que tous les indicateurs se seraient dégradés. Ce que son quinquennat montre pour notre sujet est plus simple : même lorsqu'un dirigeant possède un parcours presque idéal pour comprendre les comptes publics, les résultats restent le produit de décisions politiques, de contraintes économiques, d'héritages antérieurs et d'arbitrages dont aucun diplôme ne fournit automatiquement la bonne combinaison.

Emmanuel Macron constitue probablement le cas le plus intéressant parce qu'il cumule précisément ce que notre système présente comme des garanties. Après des classes préparatoires littéraires, Sciences Po et des études supérieures de philosophie, il intègre l'ENA puis l'Inspection générale des finances. Il rejoint Rothschild & Cie en 2008 et y devient associé-gérant, fonction de haut niveau dans la banque d'affaires. Il participe notamment au rachat par Nestlé de l'activité de nutrition infantile de Pfizer, une opération d'environ neuf milliards d'euros, avant de devenir secrétaire général adjoint de l'Élysée, ministre de l'Économie puis président de la République. Il serait inexact d'écrire qu'il a dirigé Rothschild ; son véritable parcours est déjà suffisamment remarquable pour montrer qu'il ne manque ni de formation ni d'expérience professionnelle sélective.

Arrêtons-nous sur ce profil : Sciences Po, philosophie, ENA, Inspection générale des finances, banque d'affaires, statut d'associé-gérant, transaction de plusieurs milliards d'euros, cabinet présidentiel, ministère de l'Économie puis présidence de la République. On ne traverse pas une telle succession de filtres par hasard. Elle suppose des capacités intellectuelles, relationnelles, politiques et professionnelles réelles. C'est justement ce qui rend la comparaison intéressante : il ne s'agit pas de prendre un homme peu formé pour démontrer qu'il aurait échoué, mais d'observer ce que devient la présomption d'excellence lorsque le détenteur d'un CV presque idéal affronte la complexité d'un pays.

En 2017, la dette publique se situe autour de 98 à 99 % du PIB selon la série statistique retenue. Avant la pandémie, elle reste globalement voisine de ce niveau, autour de 98 % en 2019. Les comptes nationaux ayant été révisés à plusieurs reprises, ces ordres de grandeur sont ici plus rigoureux qu'une fausse précision au dixième de point. Le Covid-19 provoque ensuite une rupture historique et porte le déficit de 2020 à 9,2 % du PIB, avec des soutiens massifs décidés pour éviter l'effondrement de l'activité. Il serait donc malhonnête de présenter toute la hausse ultérieure comme le produit d'une gestion ordinaire. Mais plusieurs années après le choc initial, le déficit reste à 5,8 % du PIB en 2024 puis 5,1 % en 2025. La dette atteint 115,7 % du PIB fin 2025 et 117,5 % au premier trimestre 2026. Par rapport à 2017, cela représente environ dix-sept points supplémentaires à la fin de 2025, et près de dix-neuf points au premier trimestre 2026. Le second mandat n'étant pas achevé, il ne s'agit évidemment pas encore d'un bilan final.

Ce parcours rend la conclusion beaucoup plus intéressante qu'une attaque contre les « technocrates ». Emmanuel Macron possède les diplômes, l'expérience de la haute administration, l'expérience de la banque d'affaires et celle du ministère de l'Économie. Pourtant, aucun de ces éléments ne garantit qu'une fois au sommet de l'État, les objectifs budgétaires seront atteints. Voilà exactement la distinction qui traverse tout cet article : une qualification peut être remarquable et une compétence réelle, sans que le résultat final soit pour autant garanti.

Un deuxième thermomètre : le recul industriel

La dette n'est pas le seul indicateur qui permet de replacer cette histoire dans le temps. L'industrie manufacturière offre une perspective complémentaire. Selon l'Insee, sa part dans la valeur ajoutée française passe de 22,3 % en 1970 à 20,8 % en 1979, 17,7 % en 1989, 15,7 % en 2000, 12,7 % en 2007 puis 11,2 % en 2014. Entre 1980 et 2012, l'emploi manufacturier en équivalent temps plein tombe d'environ 5,1 millions à 2,8 millions, soit une baisse de plus de 40 %. La France n'est pas la seule économie développée à avoir connu de telles mutations, et l'Insee insiste sur le rôle des gains de productivité, des prix relatifs, de l'externalisation, de la demande et de la concurrence internationale.

Ces précautions ne rendent pas la trajectoire insignifiante. Elles empêchent seulement d'en faire un procès à charge contre un président déterminé. De Giscard à Macron, la France a changé de majorité, de doctrine économique, de monnaie, de cadre européen et de conjoncture mondiale. Elle a été gouvernée par des juristes, des énarques, des polytechniciens, des diplômés de HEC et de Sciences Po, des inspecteurs des finances et des magistrats de la Cour des comptes. Pourtant, ni l'endettement public ni la perte de poids relatif de l'industrie n'ont été durablement inversés. Si le diplôme suffisait à produire la bonne décision, cette continuité serait difficile à expliquer. Si le diplôme n'est qu'un élément parmi d'autres, elle devient beaucoup moins mystérieuse.

On peut ajouter un dernier chiffre qui résume assez bien le paradoxe sans prétendre l'expliquer à lui seul : les prélèvements obligatoires représentaient 39,8 % du PIB en 1981 et 45,3 % en 2017 ; ils s'établissent encore à 43,6 % en 2025. Autrement dit, la progression historique de la dette ne s'est pas produite dans un État qui aurait cessé de prélever des ressources. Cela ne démontre pas l'incompétence de ses dirigeants ; cela rappelle que la maîtrise d'un système public dépend de choix, de priorités, de contraintes et de capacités d'exécution que la seule excellence scolaire ne peut garantir.

À une échelle infiniment plus modeste, mon expérience immobilière me ramène à la même distinction. Un conseiller bancaire expérimenté, réputé compétent et titulaire d'un master m'avait expliqué que mes investissements autour de Vichy étaient voués à l'échec. Tous les marqueurs traditionnels de compétence semblaient être de son côté : l'âge, l'expérience, le poste, l'institution et le diplôme. Je n'avais pas son master, mais une autre banque accepta de me suivre et, plus de vingt ans après, les investissements existent toujours et contribuent à mes revenus. Le conseiller possédait certainement de nombreuses compétences que je n'avais pas ; sur cette décision précise, il s'était trompé. À un moment donné, la réalité doit avoir le droit de corriger le CV.

Ce que l'école mesure… et ce qu'elle mesure beaucoup plus difficilement

Cette réflexion me rappelle enfin une anecdote souvent racontée par l'économiste et entrepreneur Charles Gave à propos de son passage aux États-Unis. Il rapporte qu'un professeur avait demandé à ses étudiants pourquoi les entreprises souhaiteraient les recruter. Certains auraient répondu, en substance, qu'elles les recruteraient parce qu'ils étaient les meilleurs. Le professeur aurait alors contesté cette certitude : avoir réussi dans le système universitaire démontrait avant tout leur capacité à réussir dans ce système. Ils avaient appris, travaillé, compris les attentes de leurs professeurs et réussi leurs examens. Tout cela était réel. Mais cela ne signifiait pas automatiquement qu'ils seraient meilleurs entrepreneurs, meilleurs dirigeants ou meilleurs décideurs que ceux qui avaient emprunté d'autres chemins. Je rapporte ici l'idée générale de cette anecdote, non une citation littérale vérifiée mot à mot.

La formule peut sembler brutale, mais elle contient une idée fondamentale. L'école mesure remarquablement certaines qualités : la capacité d'apprentissage, la mémoire, la discipline, la maîtrise de l'écrit, l'abstraction, le raisonnement, la compréhension des consignes et la capacité à fournir un effort soutenu pendant plusieurs années. Toutes ces qualités sont utiles, souvent précieuses. Mais comment mesure-t-on sur une copie d'examen la capacité à vendre, à entraîner une équipe, à prendre un risque personnel, à découvrir une opportunité que personne d'autre n'a vue, à encaisser dix échecs et à recommencer une onzième fois, à convaincre quelqu'un qui ne voulait initialement rien entendre, à travailler quinze heures sur un problème simplement parce qu'il vous passionne, à abandonner une théorie brillante lorsque les faits démontrent qu'elle est fausse, à improviser lorsqu'aucun manuel ne décrit la situation ou à construire quelque chose qui n'existait pas encore ? Ces qualités sont beaucoup plus difficiles à noter sur vingt.

Le diplôme n'est pas le problème

Le diplôme n'est donc pas l'ennemi. Il est souvent extrêmement précieux et parfois indispensable. La société a besoin d'ingénieurs, de médecins, de chercheurs, de scientifiques, de juristes et de techniciens correctement formés. La transmission organisée des connaissances constitue même l'un des fondements de notre civilisation. Le problème commence lorsque nous demandons au diplôme de prouver quelque chose qu'il ne peut pas prouver. Un diplôme atteste une formation et une réussite académique à un moment donné. Il n'atteste ni le génie, ni le courage, ni l'imagination, ni la motivation, ni le jugement, ni le charisme, ni l'intelligence pratique, ni la capacité à prendre la bonne décision lorsque personne ne connaît encore la réponse.

Inversement, l'absence de diplôme ne garantit rien non plus. Certains autodidactes sont brillants ; d'autres sont totalement incompétents. Certains diplômés sont médiocres ; d'autres sont exceptionnels. La véritable révolution consisterait peut-être simplement à regarder les êtres humains dans leur globalité. Le diplôme devrait être un élément parmi d'autres : l'expérience, les réalisations, la passion, la capacité d'apprentissage, la manière de résoudre un problème, la fiabilité, l'intelligence relationnelle, le jugement, le travail accompli et surtout les résultats devraient peser eux aussi dans la décision.

Lorsque la nature du métier le permet, pourquoi ne pas mettre réellement les candidats en situation ? Donnez-leur un problème à résoudre, demandez-leur de préparer une stratégie, de négocier avec un client, de rédiger un document, de programmer, de construire, de présenter, d'expliquer ou de vendre selon la fonction concernée. Observez leur raisonnement, leur capacité à écouter, à apprendre et à corriger une erreur, puis regardez ce qu'ils produisent. France Travail applique déjà cette logique avec la MRS. Elle ne convient pas à toutes les professions, mais elle rappelle qu'avant d'écarter un candidat pour une ligne manquante sur son CV, on peut parfois lui donner l'occasion de démontrer ce qu'il sait réellement faire.

Au fond, la question n'a jamais été de savoir si les diplômes sont utiles. Ils le sont. La question beaucoup plus dérangeante est de savoir combien de talents nos entreprises, nos administrations et notre société ont peut-être éliminés sans même prendre le temps de les tester parce qu'ils ne possédaient pas le bon morceau de papier. Et, inversement, combien de responsabilités avons-nous confiées à des individus en considérant implicitement que leur diplôme constituait à lui seul une garantie de compétence. Mon propre parcours m'a appris à me méfier de cette certitude : j'ai vu des portes professionnelles se fermer faute du diplôme attendu, j'ai vu un emploi de vendeur m'être refusé au nom d'un BTS, j'ai renoncé à candidater à un poste dans un secteur qui me passionne parce qu'il exigeait un Bac +5 et j'ai entendu un professionnel expérimenté de la banque me dire que des investissements immobiliers qui me font vivre aujourd'hui étaient voués à l'échec. Le diplôme du conseiller était réel, son expérience était réelle et ses compétences étaient probablement réelles elles aussi. Cette fois-là, il s'était trompé.

Les exemples rassemblés dans ces pages ne racontent donc pas une histoire unique. Claude n'est pas Faraday, Darwin n'est pas Lincoln, Semmelweis n'est pas François Pinault et aucun d'entre eux ne permet de construire une règle simple selon laquelle le marginal, l'autodidacte ou le non-diplômé aurait nécessairement raison contre l'institution. Leur point commun est ailleurs : ils montrent combien nos instruments de sélection sont imparfaits lorsqu'ils prétendent devenir des verdicts définitifs. Un diplôme peut informer ; une réputation peut orienter ; une première impression peut alerter ; une grande école peut sélectionner des capacités réelles. Mais aucune de ces informations ne dispense de regarder ce que la personne comprend, apprend, construit, décide et produit lorsqu'elle rencontre enfin l'épreuve du réel.

C'est peut-être cela qu'il faudrait réapprendre collectivement : un diplôme mérite le respect que l'on doit au travail nécessaire pour l'obtenir, mais il ne mérite pas qu'on lui attribue une infaillibilité qu'il n'a jamais promise. Le diplôme sanctionne une réussite académique ; seule l'épreuve du réel sanctionne la pertinence d'une décision.

Pensez-vous que parce que votre voisin a un diplôme, il serait le plus à même de commander et de choisir ?

Sources principales et vérifications factuelles

Cette liste rassemble les principales sources utilisées pour vérifier les données chiffrées, les cursus et les exemples historiques. Les expériences personnelles rapportées dans l’article relèvent naturellement du témoignage de l’auteur. Les liens sont fournis afin de permettre au lecteur de retrouver les documents utilisés.

Insee, « Dette et déficit public », séries historiques, notamment 1980-2012. Lien ↗
Insee, « PIB, croissance et déficit public », dette publique 2001-2018. Lien ↗
Insee, « Le compte des administrations publiques en 2025 », 29 mai 2026, données détaillées. Lien ↗
Insee, « À la fin du premier trimestre 2026, le ratio de dette publique s'établit à 117,5 % du PIB », 25 juin 2026. Lien ↗
Insee, « L'industrie en France depuis 2008 : quelles ruptures ? », données sur l'emploi manufacturier depuis 1980. Lien ↗
Présidence de la République, biographie de Valéry Giscard d'Estaing. Lien ↗
Sénat, biographie de François Mitterrand. Lien ↗
Sciences Po, « Jacques Chirac, le panache et l'ambition ». Lien ↗
Présidence de la République, biographie de Nicolas Sarkozy. Lien ↗
Présidence de la République, biographie de François Hollande. Lien ↗
Présidence de la République, biographie d'Emmanuel Macron. Lien ↗
Le Monde, éléments sur le parcours d'Emmanuel Macron chez Rothschild & Cie et l'opération Nestlé-Pfizer. Lien ↗
Ministère des Armées, biographie de Maurice Gamelin. Lien ↗
Fondation Napoléon, éléments biographiques et formation de Napoléon Bonaparte. Lien ↗
Institut de France, « Chateaubriand, Byron et Pouchkine face à Napoléon ». Lien ↗
NASA, biographie de Wernher von Braun. Lien ↗
Harvard Business School, « Degree Inflation Hurting Bottom Line of U.S. Firms », analyse de 26 millions d'offres d'emploi. Lien ↗
World Economic Forum, « Jack Ma Wants Alibaba To Serve 2 Billion Consumers », Davos 2015. Lien ↗
Stanford Graduate School of Business, Brynjolfsson, Li et Raymond, « Generative AI at Work », Quarterly Journal of Economics, 2025. Lien ↗
Boston Consulting Group, « GenAI Increases Productivity & Expands Capabilities », expérimentation sur des tâches de data science. Lien ↗
Insee, « L'essentiel sur... le chômage », taux de chômage 2025 selon le niveau de diplôme. Lien ↗
France Travail, « La méthode de recrutement par simulation (MRS) » - présentation employeurs. Lien ↗
France Travail, « La Méthode de Recrutement par Simulation : être recruté sans CV ! » - présentation candidats. Lien ↗
France VAE, portail officiel : la VAE comme troisième voie d'accès à la certification. Lien ↗
Légifrance, arrêté du 3 juillet 2025 relatif à l'accompagnement des parcours de VAE et aux formations complémentaires en cas de compétences manquantes. Lien ↗
Elon Musk, publications du 2 et 3 février 2020 sur le recrutement de l'équipe IA de Tesla : compréhension et test de programmation plutôt que parcours scolaire. Lien ↗
Elon Musk, publication du 3 février 2020 : « Educational background is irrelevant, but all must pass hardcore coding test ». Lien ↗
Charles Gave, anecdote sur études, intelligence et capacité à décider, reprise dans une publication de 2018 ; l'article en donne une paraphrase et non une citation littérale. Lien ↗
Vie-publique, rapport reprenant les séries longues Insee des soldes publics depuis 1970, pour le passage sur 1974-1981. Lien ↗
Insee, « L'industrie manufacturière de 1970 à 2014 », évolution de sa part dans la valeur ajoutée. Lien ↗
Royal Institution, archives et biographie de Michael Faraday, sur son éducation, son apprentissage de relieur et ses travaux. Lien ↗
MacTutor History of Mathematics, biographie de Srinivasa Ramanujan, parcours scolaire, échecs aux examens et travaux mathématiques. Lien ↗
Honda Global, histoire de Soichiro Honda, départ de l'école et apprentissage dans un atelier automobile à quinze ans. Lien ↗
British Museum, biographie de l'empereur Claude, sur son exclusion initiale de la vie publique, son règne et la conquête de la Bretagne. Lien ↗
Darwin Online, autobiographie de Charles Darwin, sur le jugement porté sur ses aptitudes dans sa jeunesse. Lien ↗
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Library of Congress, « Young Lincoln », sur ses quelque dix-huit mois d'éducation formelle et son apprentissage autodidacte. Lien ↗
Library of Congress, « Practicing Law », sur son apprentissage autodidacte du droit et son admission au barreau de l'Illinois. Lien ↗
Le Monde, « Xavier Niel, le franc-tireur du Net », sur son parcours scolaire et ses débuts dans l'informatique et le Minitel. Lien ↗
Le Monde, éléments biographiques sur François Pinault, qui a déclaré avoir quitté l'école très jeune sans diplôme avant de bâtir son groupe. Lien ↗
Insee, « Taux de prélèvements obligatoires rapportés au produit intérieur brut », série annuelle 1959-2025, pour les valeurs 1981, 2017 et 2025. Lien ↗